ÁREA DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
El debate modernidad-posmodernidad en educación: un balance posible
(Publicado en Da Porta, Eva y Saur, Daniel (coord) Giros teóricos impactos disciplinarios en las Ciencias Sociales y Humanidades. Editorial Comunicarte. Córdoba. 2008
Sandra Carli 1
Introducción
Distintos autores del campo de las ciencias sociales y de las humanidades han realizado un balance acerca del despliegue del debate modernidad-posmodernidad en América Latina,destacando algunos tópicos comunes: el impacto nefasto de la década del 90 sobre el campo intelectual, cierto retorno en el debate teórico a la historia de las ideas, el creciente peso de la academia norteamericana sobre la circulación de autores y enfoques y el desplazamiento de la producción teórica posmoderna a la dimensión de las representaciones o “literaturización de las ciencias sociales” (Grunner, 1998; Casullo, 2001; Follari, 2002; Richards, 2005). Señalan la preocupante perdida de una perspectiva de totalidad y las dificultades para leer las grandes transformaciones históricas recientes. Si el pensamiento posmoderno había partido de una crítica mordaz a la homogeneidad totalizante del siglo XX, a principios del siglo XXI se mostraba incapaz de leer las nuevas totalizaciones homogeneizantes vinculadas con el capitalismo financiero, el escenario de la globalización y las nuevas y crudas formas de la desigualdad.
El balance realizado por estos autores invita a pensar lo acontecido en el caso de los estudios sobre educación, propiciando un ejercicio de crítica y autocrítica necesaria respecto de cómo las nuevas referencias teóricas posmodernas impactaron en el terreno de la investigación, de la formación y de la escritura. Intentaremos entonces ensayar un balance.
El balance realizado por estos autores invita a pensar lo acontecido en el caso de los estudios sobre educación, propiciando un ejercicio de crítica y autocrítica necesaria respecto de cómo las nuevas referencias teóricas posmodernas impactaron en el terreno de la investigación, de la formación y de la escritura. Intentaremos entonces ensayar un balance.
Preguntas iniciales e hipótesis preliminares
Algunas preguntas iniciales guían nuestro análisis: ¿cuales han sido las transformaciones experimentadas en el campo de los estudios sobre educación a partir del debate modernidad-posmodernidad?; ¿cómo repercutió la multiplicación de puntos de vista, regímenes de significación y referencias teóricas en el campo de la investigación en educación?; ¿qué nuevas tematizaciones surgieron en la producción teórica?; ¿cómo intervinieron las situaciones contextuales o sociohistoricas, en particular la década del 90?; ¿cómo se reconfiguró el campo intelectual de la educación en los últimos 10 años?; ¿es posible trazar un recorrido genealógico y a la vez crítico de los estudios en educación, que de cuenta de sus avances y limitaciones?; ¿es posible delimitar y demarcar la configuración de una nueva zona de producción intelectual en el caso del pensamiento sobre la educación en las últimas décadas?.
Comenzaremos con una serie de hipótesis sobre los procesos de circulación, distribución y apropiación de las teorías posmodernas en el campo de los estudios sobre educación en Argentina. A partir de ellas intentaremos explorar un campo de producción intelectual y situar un conjunto de instituciones y colectivos, con el objeto de iniciar una autoreflexividad y señalar algunas tendencias:
1) En el campo educativo la llegada del debate posmoderno2 se produjo en la década del 90. Fue tardío y parcial si tenemos en cuenta que Giroux (1996) reconoce que las filosofías de la pedagogía crítica -con prestamos del pensamiento posmoderno, el feminismo, los estudios culturales- fueron adaptadas en todo el mundo industrializado entre los años 70 y 80. Su presencia en el ámbito universitario argentino se produjo en un momento de recomposición de tradiciones disciplinarias y carreras en el escenario abierto en las Universidades a partir de la transición democrática, luego de la dictadura militar. Por eso un pensamiento “postdisciplinario” fue colándose de maneras parciales y fragmentarias en los últimos años de la década del 80 y en los primeros de la década del 90, al mismo tiempo que se hacían esfuerzos por indagar los orígenes “disciplinarios” de las Carreras de Ciencias de la Educación en los años 50 como modo de establecer vínculos y puentes con un pasado que la dictadura militar había convertido en sumamente lejano en el tiempo.
2) A esta combinación de perspectivas disciplinarias y postdisciplinarias, modernas y posmodernas, debe agregarse el carácter heterogéneo y dispar de la producción orientada por perspectivas posmodernas durante los últimos 15 años. Ello puede explicarse por cierta debilidad del campo educativo como territorio académico y su autonomía precaria respecto de otros campos de producción intelectual3, si tenemos en cuenta la gran cantidad de demandas técnicos-profesionales procedentes de ámbitos no universitarios.
3) La transmisión del pensamiento posmoderno en estos últimos años implicó un conjunto de dilemas en el terreno de la enseñanza universitaria que se vinculan con el conocimiento o desconocimiento de la historia del pensamiento del siglo XX (ej. teorías educativas, corrientes de la sociología de la educación) sobre el que se asentaron precariamente los debates posmodernos4. El acceso fragmentario y sin mediaciones al debate posmoderno en el que los temas y tópicos del discurso moderno operaron muchas veces como citas (teorías, autores, conceptos) resulta una cuestión a analizar en la medida en que –en su generalización- puede haber reforzado en algunos casos un acceso periférico a la historia del conocimiento.
4) La circulación de perspectivas teóricas posmodernas se produjo durante toda la década del 90, en un contexto en el que en el plano político-educativo se llevó adelante una reforma del sistema educativo de orientación neoliberal. Algunas de las posiciones críticas respecto de esta reforma recuperaron tesis, categorías y autores de cuño posmoderno (véase Puiggrós,1995), pero también algunos textos del mismo espíritu (de la pedagogía crítica norteamericana, por ejemplo) formaron parte de las políticas de formación docente durante el período. Mientras la reforma educativa se presentó con un discurso totalizador de impronta neoeconomicista, las críticas destacaron su carácter retórico (Gentilli, 1994) y recurrieron al pensamiento posmoderno, al feminismo, al posestructuralismo, para denunciar los límites del discurso a la vez moderno y neoliberal (Tadeuz Da Silva, entre otros).
5) En el campo de la educación la vinculación con el pensamiento crítico posmoderno caracterizó a ciertos grupos con producción propia en los que se acentuó el “giro a la teoría”. En un escenario universitario con Carreras de Ciencias de la Educación que fueron segmentando y codificando el conocimiento en torno a ciertas temáticas y perfiles profesionales, la difusión y circulación de nuevas referencias teóricas permitió en los años 90 configurar fértiles zonas de debate e intercambio intelectual. Podemos, sin pretender ser exhaustivos, ubicar algunos grupos teniendo en cuenta su producción escrita: en el terreno de la historia de la educación, las producciones de APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina), que en el marco de recomposición de la disciplina Historia de la Educación, llevó adelante una teorización historico-político centrada en historia de la hegemonía; en el terreno de la Pedagogía, el Centro de Pedagogía Crítica de Rosario, que publicó el primer número de Cuadernos de Pedagogía Crítica en 1997 y que llevó adelante una notable apertura de lecturas, pero también cátedras de Pedagogía de algunas Universidades Nacionales (por ej. UNER); en el terreno de la filosofía, la pedagogía y el psicoanálisis, el Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM) que se caracterizó por la vinculación estrecha con el pensamiento filosófico francés y la organización de seminarios internacionales; en el terreno del análisis del discurso educativo los desarrollos de distintas cátedras de universidades nacionales y en particular el peso de la noción de discurso educativo; en el terreno de la antropología, las cátedras de Antropología Educativa de distintas facultades, entre las que cabe destacar la Universidad Nacional del Comahue en la que la apropiación de la pedagogía crítica dio lugar a nuevos textos e investigaciones; en el terreno de las ciencias sociales FLACSO con la revista Propuesta Educativa, que si bien reúne producciones de diverso tipo durante la década (sobre política educativa, sobre sociología de la educación) comienza a dar lugar a nuevos aportes.
6) En el campo de los estudios sobre educación se verificó en una primera etapa un giro al lenguaje, en que la noción de “discurso educativo” tuvo notorio auge durante la década del 90 y ganó presencia en el lenguaje pedagógico, diferenciándose del lenguaje socio-educativo prototípico de los años 805. En una segunda etapa se produce un giro cultural, que coincide con el auge de los estudios culturales, con algunos acontecimientos académicos6 y con el peso de nociones como identidad educativa y cultura escolar en el pensamiento sobre la educación. Si bien el estudio de la dimensión cultural de los fenómenos educativos tiene una historia que se remonta a la reacción antipositivista de los años 30 y más tarde a los estudios de impronta gramsciana (Carli, 2001), en los 90 se ata a la expansión de los estudios culturales y a los problemas vinculados con el nuevo escenario de la globalización y a la más general expansión de la esfera cultural.
7) Es posible identificar en la producción de estos últimos 15 años distintos usos del pensamiento posmoderno en el campo de las ciencias humanas y sociales. En el caso de educación es posible destacar un uso performativo del pensamiento posmoderno, que oscila entre estilos más heterodoxos o más alineados a un autor o corriente, que recurre a la teoría como caja de herramientas y que revela tanto cierto eclecticismo prototípico del campo educativo como la productividad política de los análisis teóricos en la problematización de los fenómenos político-educativos.
8) Por ultimo, un elemento que es posible reconocer en las producciones de la década del 90 es la tensión entre tesis totalizadoras (centradas en el análisis de la política educativa, la reforma educativa, el sistema educativo, los procesos de mercantilización de la educación, etc) y tesis destotalizadoras (centradas en recortes más fragmentarios: aula, escuela, experiencia) y que van indicando estilos de producción intelectual, además de opciones teóricos disímiles para la interpretación.
3) La transmisión del pensamiento posmoderno en estos últimos años implicó un conjunto de dilemas en el terreno de la enseñanza universitaria que se vinculan con el conocimiento o desconocimiento de la historia del pensamiento del siglo XX (ej. teorías educativas, corrientes de la sociología de la educación) sobre el que se asentaron precariamente los debates posmodernos4. El acceso fragmentario y sin mediaciones al debate posmoderno en el que los temas y tópicos del discurso moderno operaron muchas veces como citas (teorías, autores, conceptos) resulta una cuestión a analizar en la medida en que –en su generalización- puede haber reforzado en algunos casos un acceso periférico a la historia del conocimiento.
4) La circulación de perspectivas teóricas posmodernas se produjo durante toda la década del 90, en un contexto en el que en el plano político-educativo se llevó adelante una reforma del sistema educativo de orientación neoliberal. Algunas de las posiciones críticas respecto de esta reforma recuperaron tesis, categorías y autores de cuño posmoderno (véase Puiggrós,1995), pero también algunos textos del mismo espíritu (de la pedagogía crítica norteamericana, por ejemplo) formaron parte de las políticas de formación docente durante el período. Mientras la reforma educativa se presentó con un discurso totalizador de impronta neoeconomicista, las críticas destacaron su carácter retórico (Gentilli, 1994) y recurrieron al pensamiento posmoderno, al feminismo, al posestructuralismo, para denunciar los límites del discurso a la vez moderno y neoliberal (Tadeuz Da Silva, entre otros).
5) En el campo de la educación la vinculación con el pensamiento crítico posmoderno caracterizó a ciertos grupos con producción propia en los que se acentuó el “giro a la teoría”. En un escenario universitario con Carreras de Ciencias de la Educación que fueron segmentando y codificando el conocimiento en torno a ciertas temáticas y perfiles profesionales, la difusión y circulación de nuevas referencias teóricas permitió en los años 90 configurar fértiles zonas de debate e intercambio intelectual. Podemos, sin pretender ser exhaustivos, ubicar algunos grupos teniendo en cuenta su producción escrita: en el terreno de la historia de la educación, las producciones de APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina), que en el marco de recomposición de la disciplina Historia de la Educación, llevó adelante una teorización historico-político centrada en historia de la hegemonía; en el terreno de la Pedagogía, el Centro de Pedagogía Crítica de Rosario, que publicó el primer número de Cuadernos de Pedagogía Crítica en 1997 y que llevó adelante una notable apertura de lecturas, pero también cátedras de Pedagogía de algunas Universidades Nacionales (por ej. UNER); en el terreno de la filosofía, la pedagogía y el psicoanálisis, el Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM) que se caracterizó por la vinculación estrecha con el pensamiento filosófico francés y la organización de seminarios internacionales; en el terreno del análisis del discurso educativo los desarrollos de distintas cátedras de universidades nacionales y en particular el peso de la noción de discurso educativo; en el terreno de la antropología, las cátedras de Antropología Educativa de distintas facultades, entre las que cabe destacar la Universidad Nacional del Comahue en la que la apropiación de la pedagogía crítica dio lugar a nuevos textos e investigaciones; en el terreno de las ciencias sociales FLACSO con la revista Propuesta Educativa, que si bien reúne producciones de diverso tipo durante la década (sobre política educativa, sobre sociología de la educación) comienza a dar lugar a nuevos aportes.
6) En el campo de los estudios sobre educación se verificó en una primera etapa un giro al lenguaje, en que la noción de “discurso educativo” tuvo notorio auge durante la década del 90 y ganó presencia en el lenguaje pedagógico, diferenciándose del lenguaje socio-educativo prototípico de los años 805. En una segunda etapa se produce un giro cultural, que coincide con el auge de los estudios culturales, con algunos acontecimientos académicos6 y con el peso de nociones como identidad educativa y cultura escolar en el pensamiento sobre la educación. Si bien el estudio de la dimensión cultural de los fenómenos educativos tiene una historia que se remonta a la reacción antipositivista de los años 30 y más tarde a los estudios de impronta gramsciana (Carli, 2001), en los 90 se ata a la expansión de los estudios culturales y a los problemas vinculados con el nuevo escenario de la globalización y a la más general expansión de la esfera cultural.
7) Es posible identificar en la producción de estos últimos 15 años distintos usos del pensamiento posmoderno en el campo de las ciencias humanas y sociales. En el caso de educación es posible destacar un uso performativo del pensamiento posmoderno, que oscila entre estilos más heterodoxos o más alineados a un autor o corriente, que recurre a la teoría como caja de herramientas y que revela tanto cierto eclecticismo prototípico del campo educativo como la productividad política de los análisis teóricos en la problematización de los fenómenos político-educativos.
8) Por ultimo, un elemento que es posible reconocer en las producciones de la década del 90 es la tensión entre tesis totalizadoras (centradas en el análisis de la política educativa, la reforma educativa, el sistema educativo, los procesos de mercantilización de la educación, etc) y tesis destotalizadoras (centradas en recortes más fragmentarios: aula, escuela, experiencia) y que van indicando estilos de producción intelectual, además de opciones teóricos disímiles para la interpretación.
Tesis posmodernas sobre la educación argentina: productividad y limitaciones
La apropiación en el campo educativo de las perspectivas teóricas posmodernas (en sus diversas vertientes, orientaciones y autores) se tradujo en la producción intelectual en ciertas tesis y tópicos de investigación. Voy a detenerme en algunas de ellas en tanto indican ciertos recorridos, enfoques teóricos privilegiados y formas de comprensión de los cambios y fenómenos educativos.
I) Un tópico clásico de investigación ha sido el sistema educativo moderno y la tesis acerca del mismo como dispositivo de homogeneización cultural.
Las perspectivas posmodernas dieron lugar a lo que se llamó entonces la “crítica de la modernidad”, abriendo un horizonte de crítica de la modernidad. Como ha señalado Rella “la posmodernidad es el intento de tomar una época que está a nuestras espaldas-una tradición muy compleja y muy entremezclada- y de homogeneizarla” (1993: 243). En el marco de ese debate la escuela y en forma mas amplia el sistema educativo –a las espaldas de los años ochenta- comenzaron a ser identificados como objetos modernos, como construcciones arquetípicas de la modernidad, como construcciones homogéneas, periodizables, con fecha de origen y de fin, representativas de un largo ciclo histórico en declinación. La escuela fue vestida con los ropajes del pasado.
Desde estas perspectivas teóricas que en forma común impugnaron ciertos rasgos de las instituciones clásicas (desde el estado hasta la familia), la escuela comenzó a ser observada a partir de su dimensión homogeneizadora, de su pretensión ilustrada y civilizatoria, de su capacidad para la clasificación y estigmatización de los sujetos, desde sus dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos, de su logocentrismo letrado, etc, caracterizaciones que suponen énfasis diferentes según los autores de referencia (Nietzsche, Foucault, Derrida, etc). La mirada del pasado reciente o lejano, y en particular de las tradiciones y de las instituciones educativas, comenzó a realizarse desde nuevas categorías teóricas que señalaron la ausencia en la educación moderna del reconocimiento de la diferencia, del reconocimiento de la parcialidad de los saberes, del carácter arbitrario o ficcional de la verdad, etc. Un texto paradigmático en este sentido es el de Tomaz Tadeuz Da Silva (1995).
La critica a la homogeneidad del pasado, visto en muchos casos también con lentes homogeneizantes, se producía en un contexto de destrucción de los restos de la Argentina moderna desde el punto de vista histórico. El despliegue del debate modernidad-posmodernidad se produjo en un escenario de transformación del orden mundial en el que la transnacionalización de la economía argentina generó la destrucción del modelo productivo nacional con consecuencias notorias en el aumento del desempleo y de la pobreza. Esta mutación económica ocurre junto con la ampliación sin precedentes de la cultura de los medios y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información que impactan sobre las sensibilidades, los lenguajes y las formas de comprensión y elaboración intelectual.
Desde estas perspectivas teóricas que en forma común impugnaron ciertos rasgos de las instituciones clásicas (desde el estado hasta la familia), la escuela comenzó a ser observada a partir de su dimensión homogeneizadora, de su pretensión ilustrada y civilizatoria, de su capacidad para la clasificación y estigmatización de los sujetos, desde sus dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos, de su logocentrismo letrado, etc, caracterizaciones que suponen énfasis diferentes según los autores de referencia (Nietzsche, Foucault, Derrida, etc). La mirada del pasado reciente o lejano, y en particular de las tradiciones y de las instituciones educativas, comenzó a realizarse desde nuevas categorías teóricas que señalaron la ausencia en la educación moderna del reconocimiento de la diferencia, del reconocimiento de la parcialidad de los saberes, del carácter arbitrario o ficcional de la verdad, etc. Un texto paradigmático en este sentido es el de Tomaz Tadeuz Da Silva (1995).
La critica a la homogeneidad del pasado, visto en muchos casos también con lentes homogeneizantes, se producía en un contexto de destrucción de los restos de la Argentina moderna desde el punto de vista histórico. El despliegue del debate modernidad-posmodernidad se produjo en un escenario de transformación del orden mundial en el que la transnacionalización de la economía argentina generó la destrucción del modelo productivo nacional con consecuencias notorias en el aumento del desempleo y de la pobreza. Esta mutación económica ocurre junto con la ampliación sin precedentes de la cultura de los medios y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información que impactan sobre las sensibilidades, los lenguajes y las formas de comprensión y elaboración intelectual.
Paradójicamente la revisión de los fundamentos modernos del pensamiento social y educativo se produjo frente a procesos históricos que hicieron evidente, en los países periféricos, las promesas pendientes de la modernidad (la educación del conjunto de la población, el derecho a la educación como modo de dignificación social), en tanto la modernidad en América Latina ha sido siempre una “modernidad descentrada” respecto de los países centrales (Casullo, 1993: 62). Por otro lado, esa revisión epistemológica tuvo frente a sí como problema social el deterioro de las instituciones públicas como la escuela durante los años 90. De esta forma ese pasado denostado comenzaba a ser añorada por su mítica eficacia.
En suma, el despliegue del debate modernidad-pomodernidad, que generó una fuerte impugnación del estatuto de verdad, de poder y de autoridad cultural de la escuela moderna, fue contemporáneo de los procesos de fragmentación social inéditos que resultaron de la transformación de la estructura social de la Argentina en estas últimas décadas (pasaje de una sociedad integrada y de mezcla social a una sociedad polarizada). Un pensamiento posmoderno interesado en la diferencia, se desplegó en un escenario social en el que se multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades.
Cabe destacar que los trabajos sobre el sistema educativo oscilaron entre perspectivas de impronta focaultiana (Dussel y Caruso, entre otros) o gramsciana (Puiggrós y otros). Mientras los primeros optaron por cierta generalización totalizadora que sacrificaba la singularidad creativa del fenómenos históricos, en los segundos se priorizó la reconstrucción de los acontecimientos aunque con un peso notorio de la pregunta político-ideológica. La revisión de la historia de la educación moderna (centrada en la historia del sistema escolar) cuestionó la totalización homogeneizante de la escolarización; estudios actuales caracterizan también como fenómeno totalizador el proceso de mercantilización.
En suma, el despliegue del debate modernidad-pomodernidad, que generó una fuerte impugnación del estatuto de verdad, de poder y de autoridad cultural de la escuela moderna, fue contemporáneo de los procesos de fragmentación social inéditos que resultaron de la transformación de la estructura social de la Argentina en estas últimas décadas (pasaje de una sociedad integrada y de mezcla social a una sociedad polarizada). Un pensamiento posmoderno interesado en la diferencia, se desplegó en un escenario social en el que se multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades.
Cabe destacar que los trabajos sobre el sistema educativo oscilaron entre perspectivas de impronta focaultiana (Dussel y Caruso, entre otros) o gramsciana (Puiggrós y otros). Mientras los primeros optaron por cierta generalización totalizadora que sacrificaba la singularidad creativa del fenómenos históricos, en los segundos se priorizó la reconstrucción de los acontecimientos aunque con un peso notorio de la pregunta político-ideológica. La revisión de la historia de la educación moderna (centrada en la historia del sistema escolar) cuestionó la totalización homogeneizante de la escolarización; estudios actuales caracterizan también como fenómeno totalizador el proceso de mercantilización.
II) Otro tópico central en la producción teórica e investigativa fue la vinculación entre procesos educativos y subjetividad. Si el tratamiento del sistema educativo como dispositivo homogeneizador (en sus diversos enfoques teóricos, más foucaultianos o más gramscianos) se caracterizó por cierta racionalidad totalizante, los enfoques centrados en la relación entre educación y subjetividad priorizaron la mirada de la situación. Se produce entonces un desplazamiento hacia lo fragmentario, sea en ciertas tesis sobre las instituciones educativas como en los parámetros de investigación y los protocolos de lectura de la educación en general (Dutchasky y Corea, entre otros). Sería posible comparar la mirada de las “alternativas educativas” en la producción de APPEAL en los años 80, con la mirada de las “situaciones” en los 90: podemos suponer que estos caminos teóricos han dado visibilidad a la caducidad de ciertas totalidades, en el primer caso del liberalismo y del marxismo como ideologías modernas y en el segundo la del estado-nación frente al avance del mercado y de los medios. También apuestan a la idea de una politicidad de la alternativa o situación. Si bien todo fragmento puede ser valorado desde el punto de vista educativo, es necesario alertar sobre el borramiento de la desigualdad estructural que distancia una experiencia educativa de otra.
III) Una dificultad que ha presentado la divulgación del debate modernidad-posmodernidad ha sido la configuración de un razonamiento bipolar y antinómico que impidió leer la complejidad de los cambios producidos en distintas esferas (conocimiento, economías, sociedad, educación) y sus especificidades, tiempos y lógicas respectivas. Muchas veces se alinearon las perspectivas posmodernas, interesadas en la educación como espacio de producción de diferencias, con las perspectivas neoliberales, interesadas en la desregulación y descentralización de los sistemas educativos y en la supuesta mayor autonomía de los individuos; y las perspectivas modernas, interesadas en la educación como construcción política estatal centralizada, con posiciones de defensa de la escuela y en particular de la tradición de la educación pública. Lo posmoderno se asoció en algunos casos con el pensamiento neoliberal y lo moderno con un pensamiento popular-democratizador. En particular en el discurso de ciertos movimientos sociales y sindicatos de orientación neomarxista, el pensamiento posmoderno fue asociado con el neoliberalismo.
Scot Lasch (1997) distingue en este sentido entre 2 tipos de posmodernismo, un posmodernismo ligado a la implosión de lo cultural y de lo comercial, a lugares fijos de los sujetos y de las jerarquías, a nuevas clases medias, a los valores capitalistas y al consumismo, y a una regulación mercantil, y un posmodernismo que problematiza lo real, piensa en una posición abierta del sujeto, identidades colectivas, procesos de resistencia y esta ligado a una regulación comunitaria. La tesis acerca de la educación como mercado o cuasi-mercado que tuvieron divulgación en los años 90 (Narodowski, 1999) y que se articularon con una crítica a la regulación del sistema educativo, con la defensa de modos de desregulación y con la propuesta de pensar la oferta educativa a partir de la demanda de las familias, puede ligarse a un fortalecimiento de las jerarquías como atender la demanda de nuevos usuarios y por tanto no puede ser tomada como representativa de un posmodernismo comunitario en la definición de Lash. En todo caso el pensamiento posmoderno, desde un horizonte de crítica de la modernidad pero atento a sus promesas pendientes, debería problematizar los modos de articulación de las diferencias (sociales, culturales, tecnológicas, etc) en contextos de profundización de la desigualdad como los actuales, que reclaman tanto una regulación comunitaria de lo social como una mayor direccionalidad política del estado en los horizontes sociales de la educación7.
IV) La producción de orientación posmoderna ha dado lugar a un lenguaje teórico en el campo de la educación. Ese nuevo lenguaje, que es resultado del giro lingüístico y que en este sentido parece asumir una legitimidad particular a partir de la conciencia respecto del papel del lenguaje en la producción de teoría, presenta sin embargo algunos problemas en las producciones específicas. Los usos dispares de ese lenguaje (en eventos académicos, en tesis de posgrado, en textos publicados, etc) presentan en algunos casos problemas: cierto vaciamiento de referencias empíricas, cierta estetización que va en detrimento de los argumentos críticos en la lectura de lo real, cierto hermetismo que dificulta la comunicación de ese saber. Es posible que un borramiento de referentes (que remiten a las situaciones de las instituciones, de los sujetos, etc) vaya en detrimento de la productividad de la teoría como caja de herramientas para pensar lo real, en particular en contextos educativos de notoria complejidad.
V) La producción teórica de orientación posmoderna ha estado tensada por la articulación entre política y educación. En tanto la década del 90 fue “decapitadora” como planteaba Casullo, ella dio lugar a distintas posiciones de los intelectuales del campo educativo desde el punto de vista político.
Podemos identificar varios fenómenos de interés: un primer fenómeno fue que en algunos casos el pensamiento posmoderno fue una herramienta teórica para la crítica política al neoliberalismo durante los años 90 y con posterioridad también para argumentar políticas desde la ubicación en lugares de gestión. Otro fenómeno a destacar tiene que ver con que la década del 90 provocó un cambio notorio en la estructura social de la Argentina y una reconfiguración del sistema universitario (véase Mollis, 2001; y Naisthat, Raggio y Villavicencio, 2001) que dejó a las universidades públicas en un lugar de debilidad institucional. Los académicos, que a la vez que comenzaban a tener un lugar notoriamente diferencial respecto del resto de los educadores, comenzaron a experimentar el impacto de las desigualdades internas del sistema universitario (público-privado). La cercanía en algunos casos con las elites políticas, tuvo un efecto de perdida de filo en la crítica que estaba en los orígenes del debate modernidad-posmodernidad, a lo que se suma cierta indistinción entre la actividad intelectual y la actividad profesional en la gestión político-educativa que dificulta establecer un “afuera” desde el cual se observen y analicen los fenómenos político-educativos.
Scot Lasch (1997) distingue en este sentido entre 2 tipos de posmodernismo, un posmodernismo ligado a la implosión de lo cultural y de lo comercial, a lugares fijos de los sujetos y de las jerarquías, a nuevas clases medias, a los valores capitalistas y al consumismo, y a una regulación mercantil, y un posmodernismo que problematiza lo real, piensa en una posición abierta del sujeto, identidades colectivas, procesos de resistencia y esta ligado a una regulación comunitaria. La tesis acerca de la educación como mercado o cuasi-mercado que tuvieron divulgación en los años 90 (Narodowski, 1999) y que se articularon con una crítica a la regulación del sistema educativo, con la defensa de modos de desregulación y con la propuesta de pensar la oferta educativa a partir de la demanda de las familias, puede ligarse a un fortalecimiento de las jerarquías como atender la demanda de nuevos usuarios y por tanto no puede ser tomada como representativa de un posmodernismo comunitario en la definición de Lash. En todo caso el pensamiento posmoderno, desde un horizonte de crítica de la modernidad pero atento a sus promesas pendientes, debería problematizar los modos de articulación de las diferencias (sociales, culturales, tecnológicas, etc) en contextos de profundización de la desigualdad como los actuales, que reclaman tanto una regulación comunitaria de lo social como una mayor direccionalidad política del estado en los horizontes sociales de la educación7.
IV) La producción de orientación posmoderna ha dado lugar a un lenguaje teórico en el campo de la educación. Ese nuevo lenguaje, que es resultado del giro lingüístico y que en este sentido parece asumir una legitimidad particular a partir de la conciencia respecto del papel del lenguaje en la producción de teoría, presenta sin embargo algunos problemas en las producciones específicas. Los usos dispares de ese lenguaje (en eventos académicos, en tesis de posgrado, en textos publicados, etc) presentan en algunos casos problemas: cierto vaciamiento de referencias empíricas, cierta estetización que va en detrimento de los argumentos críticos en la lectura de lo real, cierto hermetismo que dificulta la comunicación de ese saber. Es posible que un borramiento de referentes (que remiten a las situaciones de las instituciones, de los sujetos, etc) vaya en detrimento de la productividad de la teoría como caja de herramientas para pensar lo real, en particular en contextos educativos de notoria complejidad.
V) La producción teórica de orientación posmoderna ha estado tensada por la articulación entre política y educación. En tanto la década del 90 fue “decapitadora” como planteaba Casullo, ella dio lugar a distintas posiciones de los intelectuales del campo educativo desde el punto de vista político.
Podemos identificar varios fenómenos de interés: un primer fenómeno fue que en algunos casos el pensamiento posmoderno fue una herramienta teórica para la crítica política al neoliberalismo durante los años 90 y con posterioridad también para argumentar políticas desde la ubicación en lugares de gestión. Otro fenómeno a destacar tiene que ver con que la década del 90 provocó un cambio notorio en la estructura social de la Argentina y una reconfiguración del sistema universitario (véase Mollis, 2001; y Naisthat, Raggio y Villavicencio, 2001) que dejó a las universidades públicas en un lugar de debilidad institucional. Los académicos, que a la vez que comenzaban a tener un lugar notoriamente diferencial respecto del resto de los educadores, comenzaron a experimentar el impacto de las desigualdades internas del sistema universitario (público-privado). La cercanía en algunos casos con las elites políticas, tuvo un efecto de perdida de filo en la crítica que estaba en los orígenes del debate modernidad-posmodernidad, a lo que se suma cierta indistinción entre la actividad intelectual y la actividad profesional en la gestión político-educativa que dificulta establecer un “afuera” desde el cual se observen y analicen los fenómenos político-educativos.
VI) Un último problema a considerar se vincula con la relación entre pensamiento posmoderno y enseñanza.
Como dijimos inicialmente la divulgación del pensamiento posmoderno ha sido parcial y tardía, se insertó en ámbitos universitarios que fortalecieron sus fronteras disciplinarias y su apropiación se produjo de modos diferenciales de acuerdo a las posibilidades de acceso a textos y lecturas. En tanto el pensamiento posmoderno supone la multiplicación de puntos de vista, su enseñanza está afectada por el riesgo de la excesiva apertura y de la dispersión. Volver a pensar la formación en lo que Gombrich llama la tradición del conocimiento general como un entramado histórico de referencias a ser transmitido (2004), permitiría situar la emergencia y despliegue de las perspectivas posmodernas en la historia de la producción de conocimiento del siglo XX.
Como dijimos inicialmente la divulgación del pensamiento posmoderno ha sido parcial y tardía, se insertó en ámbitos universitarios que fortalecieron sus fronteras disciplinarias y su apropiación se produjo de modos diferenciales de acuerdo a las posibilidades de acceso a textos y lecturas. En tanto el pensamiento posmoderno supone la multiplicación de puntos de vista, su enseñanza está afectada por el riesgo de la excesiva apertura y de la dispersión. Volver a pensar la formación en lo que Gombrich llama la tradición del conocimiento general como un entramado histórico de referencias a ser transmitido (2004), permitiría situar la emergencia y despliegue de las perspectivas posmodernas en la historia de la producción de conocimiento del siglo XX.
Por otro lado el peso de las perspectivas filosóficas, lingüísticas o literarias, puede “des-especificar” lo educativo al diluir la especificidad del elemento “educación” en la ampliación de objeto de análisis (del campo cultural, mediático, social, etc) y conducir a cierto relativismo valorativo de la educación, denunciado por Richards para el campo de los estudios literarios a partir del auge de lo textual en los estudios culturales (2005). Cabe señalar sin embargo que las perspectivas posmodernas se han articulado con recorridos de la historia de la educación y en este sentido la investigación en torno a una disciplina clásica y “moderna” evitó un corte con el pasado -que Casullo sí localiza en el caso de los estudios culturales-, y al mismo tiempo recondujo al corazón de los debates fundacionales de la pedagogía.
BIBLIOGRAFÍA:
Alba, A (comp.) (1995) Posmodernidad y educación. CESU, México.
Carli, S (2001) “Estudios culturales y educación. Una genealogía de los aportes recientes” .
Revista Zigurat de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Año II. No2.(2005).
“Educación, política y subjetividad. El pensamiento y la escritura del presente” en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela, Educar: ese acto político. Del Estante editorial. BsAs.
Carli, S (comp.) (2006) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shoping. Paidós, BsAs.
Casullo N (2001) “Balance del debate modernidad/posmodernidad” en Revista Zona Erógena No 44.
Corea, C y Lewkowicz, I (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituídas, familias perplejas. Paidos, BsAs.
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Follari, R (2002) Teorías débiles (para una crítica de la deconstrucción y de los estudios culturales). Homo Sapiens, Rosario.
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1 CONICET-Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto Gino Germani.
scarli@fibertel.com.ar
2 Usaremos la expresión general pensamiento posmoderno o debate modernidad-posmodernidad, conteniendo en ellos las distintas corrientes teóricas sin distinguirlas (postmarxismo, posestructuralismo, deconstructivismo, etc).
3 El recurso mismo a la noción de campo fue recurrente en los escritos sobre educación, en diálogo con las tesis de Pierre Bourdieu que fue un autor de referencia en la década del 90.
4 Si bien todo conocimiento es perspectivo y no es posible seguir sosteniendo el proyecto ilustrado con su impronta universalista, las dificultades de acceso a la bibliografía y la propia inestabilidad política de la Argentina requiere considerar la “disponibilidad” de las producciones teóricas, sus formas de apropiación, de circulación y de transmisión.
5 Cabe destacar el impacto de seminarios de posgrado dictados por Rosa Nidia Buenfil Burgos.
6 Cabe mencionar los seminarios dictados por Nestor García Canclini y Beatriz Sarlo.
7 Nos extendimos en esta cuestión en Carli (2006).
1 CONICET-Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto Gino Germani.
scarli@fibertel.com.ar
2 Usaremos la expresión general pensamiento posmoderno o debate modernidad-posmodernidad, conteniendo en ellos las distintas corrientes teóricas sin distinguirlas (postmarxismo, posestructuralismo, deconstructivismo, etc).
3 El recurso mismo a la noción de campo fue recurrente en los escritos sobre educación, en diálogo con las tesis de Pierre Bourdieu que fue un autor de referencia en la década del 90.
4 Si bien todo conocimiento es perspectivo y no es posible seguir sosteniendo el proyecto ilustrado con su impronta universalista, las dificultades de acceso a la bibliografía y la propia inestabilidad política de la Argentina requiere considerar la “disponibilidad” de las producciones teóricas, sus formas de apropiación, de circulación y de transmisión.
5 Cabe destacar el impacto de seminarios de posgrado dictados por Rosa Nidia Buenfil Burgos.
6 Cabe mencionar los seminarios dictados por Nestor García Canclini y Beatriz Sarlo.
7 Nos extendimos en esta cuestión en Carli (2006).
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