2º Seminario de Enseñanza de las Ciencias
Enseñar, dejar marcas: el docente como autor del curriculum
Analía Gerbaudo
Universidad Nacional del Litoral-CONICET
analiagerbaudo@hotmail.com
analiagerbaudo@yahoo.com.ar
Para comenzar, una historia, o mejor, varias que a su vez evocan otras protagonizadas por docentes que reinterpretando ¨la ley¨, armaron aulas lengua y de literatura[1] para enseñar lo que creían importante que sus alumnos (esos que tenían enfrente, con sus necesidades y sus inquietudes singulares) en ese momento particular de su formación conocieran, entendieran o creyeran (según en qué ángulo de la conocida y archicitada posición de Fentersmacher sobre la buena enseñanza se ubicaran).
La primera historia tiene lugar en un aula de lengua y literatura de un pueblo de la provincia de Santa Fe que no reúne más de tres mil habitantes y que no cuenta con biblioteca pública aunque sí con un cine que mezcla, ya desde los años duros y no casualmente, los estrenos de la industria norteamericana con No habrá más penas ni olvido, Camila y La patagonia rebelde. Corre el año 1984 y en el ambiente se respiran los aires de la renovación democrática. A la escuela secundaria del pueblo llega una profesora ¨nueva¨ que viene de ¨la ciudad¨. Gabriela es una joven egresada que crea sus aulas de lengua y de literatura fundamentalmente a partir de las decisiones a que la autorizan sus prácticas como lectora. El espacio para la gramática (enseñada desde la posición estructuralista) no pierde terreno frente al de la literatura enseñada desde la convicción de que es la discusión de la lectura y luego su traducción en otra escritura (ya sea con palabras o con dibujos) lo que importa. Así Gabriela y sus alumnos leen en clase ¨Casa tomada¨, ¨Final del juego¨, ¨Un señor muy viejo de unas alas enormes¨, ¨Protocolos¨ y el inicio del Mío Cid.
Pasan once años. El sueño de un país donde gracias a la democracia ¨se come, se cura y se educa¨ es barrido por la ilusión colonizada de la mimesis con el ¨primer mundo¨. Junto a la venta de Entel, Correo Argentino, YPF, Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas, la red ferroviaria y la eclosión de las AFJP y del dólar uno a uno se compra una propuesta educativa coherente con el plan de destrucción, no sólo de la industria nacional sino también de la educación pública en todos sus niveles (en lo que respecta al secundario es particularmente notable en este sentido el desmantelamiento de las escuelas técnicas desaprovechando e inutilizando recursos e infraestructuras; operación coherente con el descuido de la producción y la industria nacionales). El descrédito de lo público en todos sus órdenes forma parte de un plan estratégico que disuelve en poco tiempo lo que se había logrado a partir de las resistencias durante la dictadura y en los primeros y difíciles años de la reinstalación democrática en los que el fantasma de un nuevo golpe cobraba presencia, especialmente después de la revuelta carapintada.
Es en ese marco de sólo prometida ¨revolución productiva¨ donde se reforma el sistema educativo. Es una burla que en un país que rápidamente multiplicará los índices de desocupación y pobreza se venda un cambio educativo en pos del trabajo (mientras que a la vez, y en contradicción con esto, se reestructuran edificios y programas de espaldas a las necesidades de la educación técnica con sus lentos procesos de inversión para armado de talleres y otros equipamientos -cf. Kaufman, 2009-). En este marco las materias humanísticas y artísticas son desplazadas por la enseñanza de cartas comerciales y Curricula Vitae; los contenidos se maquillan para parecer pragmáticos, re-usables y la pregunta del ¨para qué me sirve¨ se disemina en las aulas; la escuela se pone al servicio de una utilidad colocable en el mercado.
Los planes y los libros que España ya no utiliza se recolocan a alto precio en el paisito y junto con ello, un cúmulo de distorsiones teóricas y epistemológicas producto de una impostación rápida vendida como la escucha de los requerimientos que el pueblo había gestionado durante el Congreso Pedagógico que sí había convocado a actores de los más diversos estratos sociales. Es en ese marco que se entiende que ya no es necesario enseñar gramática estructural, que la oralidad debe aparecer como contenido, que la literatura es un discurso más, es decir, en la misma serie que una receta de cocina.
Detengámonos en esos tres ejemplos. Las perspectivas de la gramática textual por lo general ingresan a las aulas desde el mismo ritual deteccionista que se cuestionaba al estructuralismo: las nuevas categorías de cohesión y coherencia son enseñadas como fin en sí mismas y no para reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura. Es más: en las planificaciones las prácticas de lectura y de escritura suelen aparecer separadas de la enseñanza de estas nociones. El segundo ejemplo: la inscripción de la oralidad como contenido desatiende la enseñanza de los protocolos de la oralidad secundaria o un análisis crítico de los registros; la falta de pautas ha conducido a favorecer la simulación de secuencias cotidianas sin guías claras respecto de lo que la práctica pretende lograr. Finalmente, ante la proliferación de los enfoques textualistas sobre el lenguaje que ubican a la literatura como un discurso más anulando su valor artístico y ante la ausencia de una debida actualización en las muy diversas posibilidades de entrar a la literatura dada la proliferación de teorías literarias que en Argentina estaban empezando a enseñarse desde la reinstalación democrática pero que no se recuperaron en la mayor parte de los documentos de la reforma (cf. Gerbaudo, 2006), muchos docentes prefirieron no enseñar literatura o, si lo hacían, le ¨aplicaban¨ las categorías pensadas para los otros discursos.
Aprovechando este marco de confusión generalizada, las editoriales de manuales para la escuela media montaron su negocio ofreciendo textos adaptados a las nuevas exigencias curriculares. Contenidos, actividades, evaluaciones con ¨solucionarios¨ para los docentes e incluso planificaciones para las materias. Un grupo empresarial que supo leer el efecto que esta nueva ley con sus exigencias de ¨actualización¨ le exigía a un docente que cada vez debía aumentar acumular más horas de clase para llegar a fin de mes con lo que ello significaba, no sólo para la mentada ¨calidad¨ de la propuesta educativa sino para sí, para su salud física y mental y para su dignidad como trabajador.
En este momento Gabriela que ya no enseñaba en el pueblito sino en dos escuelas, una en Santa Fe y la otra en Santo Tomé, desoía con seguridad las recomendaciones de los tantos ministros que pasaron bajo la gestión que condujo estos cambios. Y con ligeras variaciones seguía apostando a los mismos contenidos a la hora de diseñar aulas de lengua y de literatura que permitieran que los alumnos se apropien de su lengua y, en el mejor de los casos, se conviertan o potencien su condición de lectores de literatura.
En ese momento Graciela desde una escuela de enseñanza técnica situada en una ciudad vecina, enfrenta la ley (cabe aclarar que cuando por el 2005 hablé del docente como autor del curriculum pensé en Graciela y en sus decisiones al momento de armar sus aulas de lengua y de literatura): presenta una planificación que no sigue los lineamientos de los Contenidos Básicos Comunes ni de los Diseños jurisdiccionales para la provincia de Santa Fe sino que atiende a lo que a partir del diagnóstico que realiza en las primeras clases con sus cursos, cree que en esas aulas es necesario enseñar. Sus contenidos y la formulación de su programa centran la atención de los directivos a cuyos temores opone un análisis de las contradicciones que descubre en los documentos ministeriales; razón de sobra para exponer ante cualquier supervisión ortodoxa que pretendiera ordenar desde el nombre encarnado de la ley que no encuentra otra justificación para su arbitrariedad que hablar en nombre de la ley.[2]
Más tarde fuimos encontrando otras historias de resistencias. Muchas de ellas están compiladas en un libro en prensa que trae el eco de un título de Judith Butler, sensible a los excluidos y marginados del sistema norteamericano: Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del ¨sexo¨. Las historias que recogemos en Objetos que importan. La lengua y la literatura en la escuela secundaria argentina traen el relato de Estela Torti, Alicia Naput y Cristina Domínguez sobre una práctica de enseñanza de filosofía a partir del cine; de María Laura López y su experiencia en enseñanza de la lengua desde el Análisis Crítico del Discurso; de Estela Torti, Jesica Holubicki, Sonia Luquez y Fabiana Viñas y la desconstrucción del espacio del taller de ¨comprensión de textos¨ como solucionario o caja de herramientas para resolver los muy singulares problemas en lectura y escritura que presenta cada disciplina. En todos estos casos la planificación no la armó un manual: los contenidos, las actividades, la forma de evaluar responden a las decisiones que cada uno de ellos toman de cara a las necesidades de sus alumnos y atendiendo a sus propios credos respecto de lo que es necesario hacer en un aula de lengua y/o de literatura.
Si hablo de resistencia y no sólo de decisión es porque en cada una de las prácticas que evoco se juega una apuesta que contraviene la ley, que marcha a contrapelo, exactamente en la dirección opuesta a la esperada. Y hablando de resistencia me vuelvo a encontrar con Gabriela, veinticinco años después: durante una larga entrevista en la que además me permite fotografiar sus planificaciones y los materiales que arma en sus aulas advierto, como primera operación a destacar, la seguridad en las elecciones que le han permitido ubicarse como autora del curriculum a pesar del intento de transformación del docente en un técnico que aplica o acata. Es su práctica como lectora y también su asidua concurrencia a Cineclub Santa Fe (con sus ciclos de debate, de semanas dedicadas a un director o a un tema o a una colección de films de un país) la que la ayudan a elegir cómo diseñar ese espacio destinado a transferirle a los otros todo lo que se pueda sobre la lengua y su transformación en arte por efecto de esos discursos que, porque lo logran, porque logran domar esa materia significante, llamamos literatura.
Las aulas de lengua y literatura que compone le dicen ¨no¨ a lo que ordena acatar la reforma y recuperan los aportes de los estudios sobre el lenguaje que logran potenciar la mirada reflexiva sobre el objeto. Los contenidos que selecciona se median a partir de un material que elabora especialmente para cada curso y el índice del cuadernillo los traduce con claridad a la vez que envía a la bibliografía utilizada para su composición. En el orden que cito se enuncian los que enseña en tercer año: ¨Enunciación (la subjetividad en el lenguaje¨); Denotación-connotación; Polifonía (recursos polifónicos); Tipologías textuales; Texto expositivo-explicativo; Mito; Homero. La epopeya. La odisea; El teatro griego; El cuento tradicional y moderno; El sainete criollo; Historia de la lengua¨. En nuestra conversación le pregunto sobre cómo construye el corpus, las actividades y la forma de evaluación y puntualmente, sobre las razones para incluir contenidos de historia de la lengua. La explicación es muy interesante por lo que revela respecto de los supuestos sobre la enseñanza y su función social: ¨La escuela tiene que marcar la diferencia¨, dice. ¨No ser más de lo mismo: por eso enseño historia de la lengua; a los estudiantes les provoca un extrañamiento y luego el tema termina interesándoles¨. ¨Y agrega: ¨para mí es un verdadero desafío que entiendan¨. Es desde ese lugar que, entre tercer y quinto año propone la enseñanza de El Mío Cid y de capítulos de El Quijote, el Martín Fierro y El Matadero, La metamorfosis y Orgullo y prejuicio, la poesía de Miguel Hernández y la de García Lorca, La dama de las camelias y Pedro Páramo, El coronel no tiene quien le escriba y Frankestein, el Werther y El Lazarillo, cuentos de Fidelia junto a Romeo y Julieta, tragedias de Esquilo y Sófocles.
Vuelvo sobre mis operaciones durante esta presentación, sobre la decisión de contar estas historias que me permiten mostrar cómo funcionan las categorías que he armado para reflexionar sobre las aulas de lengua y de literatura de la escuela secundaria argentina. Se sabe: es im-posible (Derrida, 2001) enseñarlo todo, incluirlo todo, abarcarlo todo, pero en esta im-posibilidad se funda la invención, las operaciones que los docentes realizamos para generar los envíos, los intentos de transferencia que lleven a obras que no se ¨enseñan¨ en el sentido convencional del término aunque se sugiera su lectura generando en muchas ocasiones las derivas más insospechadas ya sea por apropiación o rechazo por parte de los estudiantes. Se sabe, también es el otro quien elige: funcionan allí las más complejas razones que explican qué lleva a cada estudiante a aprender algunos contenidos y a sólo acreditar otros. Si enseñar consiste en dejar marcas, si sabemos que hay un necesario anacronismo entre el acto de enseñar y el de aprender, consideramos válido confiar en las decisiones del docente que puede posicionarse como autor del curriculum: hay aquí un vínculo necesario entre la posibilidad de decidir con los suficientes elementos teóricos y epistemológicos qué es bueno que el estudiante que tiene en cada aula concreta conozca, crea o entienda. A estas variables siempre cambiantes e inesperadas atiende el concepto de buena práctica que cruza la muy epistemológica aunque abierta noción de Festermacher (que sostiene que la ¨buena enseñanza¨ se define a partir de la decisión del docente de enseñar los contenidos que entiende teóricamente necesario que sus estudiantes ¨conozcan, crean o entiendan¨; arco ideológico que hace lugar al perfil cognitivo tanto como al militante y al más distante en su apuesta más bien neutral a la información) con la expresamente subjetiva de Deleuze (que se inventa una particular definición de ¨lo bueno¨ atada a aquello que potencia y de ¨lo malo¨ a lo que funciona como ¨un veneno que descompone la sangre¨: no existe entonces una verdad o esencia de ¨lo bueno¨ o de ¨lo malo¨ sino lo bueno y lo malo para alguien, lo bueno y lo malo ligados a la trama subjetiva de cada individuo). Los relatos que aquí traje no hacen más que traducir esta insistencia teórica, epistemológica y experiencial sostenida en una apuesta por una restitución necesaria que modificaría y/o potenciaría positivamente lo que sucede en las aulas de lengua y de literatura de la escuela secundaria argentina.
Referencias bibliográficas
Butler, Judith. (1993) Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del ‘sexo’. Bs. As., Paidós, 2002.
Derrida, Jacques. (2001) Papel Máquina. La cinta de máquina de escribir y otras respuestas. Madrid, Trotta, 2003.
Fenstermacher, Gary. (1986) ¨Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza¨. La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. Merlin Wittrock, editor. Barcelona, Paidós, 1986. pp. 148-159.
Gerbaudo, Analía. (2006a) Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y mercado. Santa Fe: UNL, 2006.
---. (2006b) ¨Lectura y escritura como contenido transversal. Propuestas a partir de prácticas en curso¨. Lecturas y escrituras. Fundamentos y propuestas de enseñanza. Santa Fe: UNL, 2006. 7-36.
Kaufman, Carolina. (2009) ¨Permanencias y mutaciones en la educación técnica argentina (de los albores a fines del siglo XX)¨. Ser del Industrial. Tomo I. Santa Fe: UNL (en prensa).
[1] Cuando hablo de aulas de lengua y de literatura hago referencia al espacio que el docente crea para un grupo particular de alumnos al que destina su propuesta: planteo de los contenidos que cree que esos estudiantes necesitan aprender, elección de textos y de las categorías que entiende que es importante enseñar, diseño de las evaluaciones, articulaciones con los materiales complementarios (películas, pinturas, música, etc.), armado de las clases.
[2] Sobre las decisiones teóricas y metodológicas de Graciela, ver Gerbaudo, 2006b.
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