Usos de la Teoría en la Investigación Educativa. El caso de Análisis Político de Discurso. Por Rosa Nidia Buenfil Burgos

Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educación UNER 2010

Rosa Nidia Buenfil Burgos[1]

Introducción

En el sentido común suele haber un convencimiento de que la teoría se opone a la práctica. Esta aseveración, además de sostenerse en una serie de concepciones imprecisas y en una generalización irreflexiva de experiencias desafortunadas con la relación entre la acción teórica y la práctica, o el contenido abstracto y el situado; se despliega en diversas modalidades de descalificación del desarrollo teórico que pueden observarse tanto en el habla cotidiana, como en las políticas de investigación y educativas.[2]

Lo que es más sorprendente es conocer que un posicionamiento que también rechaza la teoría, proceda de estudiosos e investigadores del campo de las humanidades y las ciencias sociales. En este otro terreno, no son sólo los usos de la teoría sino también las propias concepciones de teoría y sus implicaciones ontológicas y epistemológicas, políticas y éticas las que operan como motivaciones del rechazo a la teoría.

La tesis que sostendré en esta ocasión es que la productividad y pertinencia de la teoría en la investigación educativa (en adelante IE) no radican sólo en las características de la teoría en cuestión, sino que en gran medida dependen de qué entendemos por teoría y cómo la usamos en nuestro trabajo. Para desplegar esta proposición entretejeré argumentos ontológicos, epistemológicos, analíticos e interpretativos, articulándolos en una noción amplia de metodología y teniendo como ejemplo el campo de la IE. Haré una caracterización de usos generalizados de la teoría, problematizaré el descrédito de la teoría procedente del campo de las ciencias sociales y humanidades; comentaré los posicionamientos ontológicos y epistemológicos que subyacen a tales usos y rechazos de la teoría; y apuntaré algunos usos productivos y concepciones alternativas de teoría que compartiendo posiciones postfundacionalistas no terminen excluyendo la teoría del campo educativo. Suspenderé esta conferencia con algunas preguntas y consideraciones para debatir.

1. Rechazo por usos viciados de la teoría en la investigación educativa en la segunda mitad del siglo XX

Para desplegar esta sección caracterizaré usos académicos frecuentes, asociados con el rechazo, sin ánimo alguno de tipologizarlos, sino más bien haciéndome cargo de que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino imbricados. Con estas reservas en mente, menciono algunos usos académicos más generalizados:[3]

• Cuando se asume que con una buena teoría podemos solucionar los problemas, en una relación instrumental directa y en la que a cada dificultad corresponde un segmento de la teoría, estamos ante un Uso ingenuo. En forma inocente, ante un problema complejo se busca remediarlo con teoría, imaginando que éstas son cuerpos de conocimiento fijos, basados en algún fundamento y que brindarán respuestas a problemáticas particulares. Supone una relación de exterioridad entre el problema y la teoría, es decir dos campos preexistentes que se ponen en relación sin tocar uno la identidad del otro. Este uso no examina lo universal y abstracto de la teoría frente a lo particular e histórico (i.e. situado) de los problemas circunscritos, que exige el replanteamiento, ajuste y desarrollo específico de las teorías para que afronten la particularidad del fenómeno.

• En ocasiones la sedimentación de una exigencia científica procedente de la hegemonía de la Ilustración en el mundo académico -probablemente acertada en su momento instituyente- al ser resignificada como norma, queda reducida, lamentablemente, a un mero formalismo; estamos entonces ante un uso ritual o normativo, visible en los requisitos institucionales de una tesis, un protocolo, etc. El problema aquí reside en la sedimentación de la fórmula y su pérdida de sentido metodológico (abundaré en el tercer apartado de este texto). Esta ritualización y normativización de la teoría la descontextualiza y la despoja de su productividad reduciéndola a un mero requisito formal.

• A veces predomina la convicción de que “la teoría establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse”. Este es un uso teoricista derivado de una forma excesiva e irreflexiva del modelo hipotético deductivo, y un racionalismo que no reconocía cuestionamiento alguno, predominante en los años setenta. Tal uso hace de las teorías cuerpos fijos de conocimientos más o menos rígidos, mediante los cuales los fenómenos estudiados son no sólo ordenados sino ajustados a la teoría, que opera como una especie de “camisa de fuerza”.

• Cuando la teoría aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y difíciles de entender, como un lenguaje que solamente los “iniciados” comprenden y generalmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores, nos encontramos ante un uso fatuo u ostentoso frecuente en al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los términos y teorías usados, y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque las lógicas y conceptos puedan estar operando en forma adecuada no se realiza una mediación para la explicitación de dichas articulaciones teóricas en el conocimiento de los fenómenos particulares que se estudian. [4]

• A veces se observa un uso defensivo cuando el exceso teórico parece proteger al investigador y suele ocurrir en al menos dos modalidades: la primera alude a la abundancia de conceptos que oculta –o al menos esa impresión da al lector– el desconocimiento del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso de consideraciones teóricas pone un velo sobre las implicaciones éticas, y emocionales, políticas del investigador, que se tejen con el objeto de estudio que construye.[5]

• Pueden observarse también al menos tres formas descalificadoras de la teoría: la práctica, la metodológica y la política. La primera apela al distanciamiento de la teoría con respecto a la práctica y tiene lugar cuando se argumenta que ”la teoría desvía la atención a los problemas educativos urgentes” y es frecuente en el diseño de políticas (e.g. OAS, 1966; UNESCO–ECLA, 1968) [6] y a veces en la investigación educativa (Stubbs and Delamont, 1978), asociando la teoría con una ociosidad intelectual, una pérdida de tiempo del investigador y los recursos institucionales, en perjuicio de los problemas básicos de la educación. La descalificación metodológica rechaza la teorización arguyendo que “la investigación debe retratar la realidad libre de preconcepciones”. Este uso engendrado en un excesivo e irreflexivo apego al inductivismo, presente en epistemologías empiricistas (sean fenomenológicas, pragmatistas, o cuantitativistas) pretenden describir la realidad, como si ésta fuese algo en sí misma y no dependiera de los ángulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la sensibilidad misma de quien investiga; como si se tuviera acceso a ella sin mediaciones culturales, lingüísticas, éticas, políticas. Una tercera forma descalificadora es la que apela a motivos políticos y se sostiene en dos suposiciones opuestas e igualmente invalidantes: “la teoría es ideología” (UNESCO, 1978: 167), “la teoría nos aleja de la acción política”[7]. Este uso con frecuencia se asoció especialmente con las teorías marxistas y algunas teorías genéticas usadas para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, a esto algunos llamaron ideología y fue descalificado. Un uso peculiar políticamente cuestionable, se vio como el único uso posible de la teoría. La posición anterior, parece no percatarse de que en las teorías, en la elección del problema, en la selección de una muestra, un corpus; en la observación in situ y en la acción misma de describir, de interpretar una estadística y de explicar los resultados, hay ideologías operando, y no por ello va a proclamarse un rechazo al planteamiento del problema, la observación in situ, la descripción, la interpretación de la información y demás aspectos en los que las ideologías están jugando. En el supuesto de que “la teoría nos aleja de la acción política” a lo que también se apela es a que la procedencia europea y colonialista de las teorías, es razón suficiente para excluirla ya que en poco auxilia para la acción política contestataria, dando por supuesto que las teorías tienen un sentido inmanente y fijo, independiente de con qué proyecto se articulen, en qué contexto se enmarquen y cómo se usen.

Los usos recién caracterizados han producido en académicos, burócratas y diseñadores de políticas educativas un rechazo que hasta cierto punto encuentra motivos de justificación. Tales usos de las teorías no son, por suerte, los únicos que se han desplegado en la investigación. También hay otros menos desafortunados en los que la teoría no se limita al cuerpo conceptual, sino también involucra posicionamientos onto-epistemológicos, así como lógicas de intelección. La metáfora del bricoleur de Lévi Strauss (1970, retomada por Foucault, 1982; Derrida, 1989; Laclau, 1987, entre otros), alude a un conjunto de herramientas [8] de intelección en reserva que pueden usarse para diversos fines, y en el caso de la investigación sirve para problematizar (Foucault, 1982, Howarth 2000) lo que aparece como inmediato (Laclau, 1993) o natural (Derrida, 1987); ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del investigador (Remedi 2004, dixit), es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, y brinda una apoyatura para ofrecer, junto con el recuento de las características del proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles (Granja 1998). Hay usos de lo teórico que exigen su ligazón estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teorías, que son recreadas y que son incluso suplementadas mediante la elaboración de categorías intermedias. Estos tipos de uso de la teoría son los que me interesa promover y regresaré a ellos más adelante.

2. El rechazo a la teoría desde el postfundacionalismo

También desde posiciones que han transitado por la crítica a la Ilustración, el positivismo y los esencialismos, hay una exclusión de la teoría, que se basa en lo siguiente:

1. La proximidad espacio-temporal de la modernidad y la emergencia de la teoría educativa (en adelante TE) como tal, ha implicado una huella visible de las pretensiones de superioridad epistemológica característica de la ilustración, en estas teorías: principios universales a priori, bases epistémicas objetivas, racionales y apodícticas, acceso a la realidad sin mediaciones, convicción sobre la univocidad y transparencia del lenguaje, entre otras. Este tipo de soberbia epistemológica ha sido cuestionada ya desde la segunda mitad del siglo XVIII con el romanticismo alemán de Hamman, Herder, Humboldt; en el siglo XIX con Nietzsche, y en el siglo XX con la hermenéutica, el postestructuralismo y el pragmatismo filosófico[9]. Por ello sabemos que no hay acceso inmediato a los hechos, y que no es posible ocupar una posición epistemológica privilegiada al margen de la historia y el contexto desde la cual se asignen las verdades y fundamentos prediscursivos del saber. Con Heidegger (1927/1989) se reitera la asunción de que siempre estamos situados en la historia.

2. Sin embargo, el positivismo tanto filosófico como en otros campos de conocimiento (sociológico, pedagógico, entre otros) ha dominado y convencido, estructurando epistemológicamente el imaginario académico durante más de un siglo. El impacto del giro lingüístico, el giro hermenéutico, el psicoanálisis, entre otros movimientos intelectuales, ha producido una diversidad de efectos en la producción del conocimiento, y ha sido más visible en la segunda mitad del siglo XX. Más recientemente, se produjeron también en el campo educativo con la crítica a los esencialismos y las discusiones sobre postmodernidad (Ball, 1987 y 1990, Aronowitz y Giroux, 1991; Popkewitz,1991; De Alba, 1995; Buenfil, 1997, inter alia ); el post-positivismo, con Carr, 1996; Pring, 2000; Hirst, 1983; Elliott, 1987 y 1991), centrándose en la práctica como objeto y en la idea del profesional reflexivo y crítico (Stenhouse, 1975), la epistemología de la práctica (SchÖn, 1983 y 1987) y la Investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1987 y 1991). Sin embargo, los debates relativos a los presupuestos y asunciones de la teoría, su función fundamentadora de la práctica y su relación con el ambiente intelectual de la época fueron sin duda escasos (Carr, 2006:142), así como tampoco ha sido suficiente la argumentación sobre si al contextualizar, las preguntas epistemológicas sobre los fundamentos y la relación con la práctica, las TE dejarían de ser relevantes o no[10]. El impacto de tales movimientos epistémicos ha dejado huellas en los debates sobre la condición postmoderna, el postpositivismo, y diversas posiciones postfundacionalistas o críticas del esencialismo en sus diversas versiones, variando en su procedencia, énfasis, y consecuencias, pero coincidiendo en ofrecer argumentos sobre el carácter contextual de la teoría.

3. No hay forma de regir la práctica desde una posición neutral, racional. La TE es una forma de práctica que no puede abstraerse de su contingencia, particularidad e historicidad, por lo que buscar fundamentos trascendentales a priori para el conocimiento es una tarea imposible.

4. A partir del reconocimiento del carácter contextual de la teoría, es posible reconocer al menos tres tipos de posicionamiento epistémico:

• Uno que diluye las fronteras entre teorías, creencias (Pring, 2000), [11]

• Otro que propone una educación sin teoría (ya que la teoría no puede desembarazarse de su procedencia ilustrada: Carr 2006)[12]

• Otro más que asume la parcialidad y el carácter perspectivo de la teoría, y en su interior, erosiona los dogmas ilustrados sin abandonar totalmente su presencia (Ball, 1987, Popkewitz, 1981, inter alia).

También se han generado debates interesantes alrededor del postfundacionalismo que pueden esquematizarse en dos campos antagónicos:

Se ha cuestionado que la crítica a la ilustración conduce a un relativismo en el que emancipación da lo mismo que opresión y que carece de objetividad, que ostenta no tener superioridad epistémica y sin embargo informa y orienta las políticas educativas, y que conlleva el abandono de toda base de principios racionales. Ejemplos de lo anterior se pueden ubicar en Habermas (1986) e intelectuales que comparten tal posicionamiento epistémico.

Se ha contraargumentado lo anterior en diversos frentes. Richard Bernstein (1983), acompañado por otros intelectuales contemporáneos como Laclau (1987), Rorty (1991) por mencionar sólo algunos, señala que el problema del relativismo realmente está en la mentalidad de los fundamentalistas, ya que en la medida en que los criterios de validación del conocimiento, los de la normatividad moral y demás se contextualicen, lejos de que “dé lo mismo” un valor que otro, lo que se observa es cómo en cada contexto es aceptable o no el valor en cuestión. Por otra parte, si las teorías educativas han orientado las políticas educativas careciendo de un estatuto epistémico superior privilegiado, es porque en el imaginario ilustrado hegemónico se le sigue atribuyendo esa superioridad infundada. Por último, cuestionar la racionalidad trascendental y universal a priori, no significa abandonar los parámetros racionales sino reconocer que siempre operan en contexto, se imbrican con otros parámetros no necesariamente racionales (sino pasionales, políticos, estéticos, en fin, culturales) y con dimensiones inconscientes que están jugando en la acción social. Por otra parte, difícilmente podrían excluirse los parámetros de racionalidad occidental (aún si algún extremista se lo planteara como objetivo) en nuestros contextos de producción de conocimiento o de intervención social, ya que es en y con ellos como aprendimos a hablar, pensar, percibir y evaluar.

Una vez caracterizados ciertos usos improductivos que han motivado su exclusión de la investigación educativa (IE en adelante) y así como el rechazo que se sostiene en una reflexión crítica de las aspiraciones fundacionalistas de la Ilustración, detengámonos a considerar lo que supone y conlleva la exclusión de la teoría en términos de nuestras concepciones del ser de la investigación educativa y de su producción.

3. Implicaciones ontológicas y epistemológicas

Los usos anteriormente caracterizados (apartado 1) no solamente son herederos de la tensión de nuestras herencias y pretensiones totalizantes (la verdad basada en la fuente primaria y de primera mano, la descripción de los hechos tal y como sucedieron, el análisis incontestable, la interpretación isomórfica con una realidad histórica supuestamente extrasubjetiva, etc.), sino que su rechazo también se deriva de los vínculos de la TE con el proyecto fundacional de la Ilustración. A la exclusión derivada de ambas versiones subyacen supuestos ontológicos y epistemológicos que no siempre son reconocidos por quienes los sostienen y mucho menos problematizados.

Subrayaré dos planteamientos extremos: uno en el que el ser es esencial, positivo, universal y a priori y el conocimiento debe retratar a ese ser de manera correspondiente uno a uno (i.e. isomórficamente); este primer planteo subyace a los usos descalificadores de la teoría y es criticado por el postfundacionalismo, ambos ya caracterizados. Y el otro planteamiento supone que tanto el ser como el conocimiento son históricos y discursivos (en esto hay coincidencia con el argumento de Carr, 2006). A esta posición se llega gracias al legado de diversas tradiciones intelectuales (la genealogía, el psicoanálisis, la deconstrucción y otras formas que cuestionan el racionalismo)[13]. La condición epistemológica para construir un entramado que cuestiona la herencia ilustrada sin rechazarla y no deriva de ahí imaginar una educación sin teoría, se sustenta en el carácter antiesencialista que lo engarza y permea su hibridismo. A continuación problematizaré algunas dimensiones ontológicas, políticas y epistemológicas en las que se sostiene una posición no esencialista como el Análisis Político de Discurso (APD), y me apoyaré en la IE como ejemplo

3.1 La dimensión ontológica, problematiza el “ser” de algo, por ejemplo de la investigación educativa, debate qué es y qué no es. En el APD se alude a un “ser” relacional, diferencial, histórico, discursivo y cuyas fronteras son necesarias pero precarias, móviles y porosas [14]

• Es crucial que se fijen fronteras, distinciones, diferencias entre lo que una comunidad científica legitima como IE y lo que no, aunque sepamos que tal frontera cambiará en otro contexto[15].

• Es también crucial reconocer que dichas fronteras no son impermeables y definidas nítidamente sino porosas y difusas, pues como dijimos ya, no están exentas de presuposiciones, creencias, y lo que en un tiempo fue un saber novedoso, puede en otro tiempo ser parte del lenguaje ordinario.

• La identidad de la IE (su “ser”) como cualquier otra identidad, es relacional. Para delimitarla se requiere ubicar lo que comparte y lo que no comparte con otros campos de la investigación (social, científica), ergo se requiere ubicar su relación, sus diferencias, los préstamos que toma de otras disciplinas y de otros campos de la investigación, así como trazar fronteras entre la investigación educativa y la investigación sociológica, antropológica, política, económica y todas las demás que en un momento dado se ocupen de temas educativos.

• La IE no es una identidad positiva en sí misma, y mucho menos puede apelarse a que tenga características inmanentes, ya que lo constitutivo de la IE, es decir la construcción de conocimiento socialmente legítimo sobre lo educativo es, de suyo, un objeto de debate.

• La delimitación de la IE es histórica no sólo porque se transforma en el tiempo sino porque este tiempo no es cronológico sino histórico,[16] es así que en un mismo lapso cronológico conviven distintas formas de hacer investigación educativa, algunas afines, otras sólo diferentes, y otras más, francamente antagónicas.

Las fronteras entre lo que es y lo que no es IE son cambiantes, son porosas, nunca están definidas de una vez y para siempre, pero es fundamental definirlas de todas maneras, sabiendo que cambian de acuerdo no solamente a los avances del conocimiento sino también a las posiciones de una comunidad científica.

Es el uso (Wittgenstein, 1953) lo que define el sentido de una palabra o un campo, depende del contexto, es decir, no habrá un diccionario ni habrá un libro de epistemología o metodología -por más avanzado que resulte- que pueda ofrecer los parámetros para tal delimitación en forma apodíctica, certera, definitiva y universal. Pero por otra parte, si la IE no es delimitada con cierta firmeza -aunque ésta cambie- no es posible tampoco promoverla[17]. Estos dos puntos aluden a la dimensión pragmática; por qué, para qué y cómo se define, lo cual plantea problemas epistémicos y políticos, que a continuación veremos.

3.2 Dimensión política. Si podemos suspender por un momento el sentido común de que la política es la parte sucia de lo social, o es la pura dominación e imposición, o “la grilla” y todas esas visiones peyorativas; si concedemos por un momento que lo político implica tanto la práctica de dominación e imposición como la del convencimiento y el consenso, y en los intersticios que en ellas se generan, la decisión, quizá estemos en una posición más apta para enfocar cómo opera políticamente la delimitación del “ser de la investigación educativa”.

He reiterado aquí y en otros escritos, que la delimitación del campo no está dada, ni se puede dar, de una vez y para siempre, sino que va a ser un objeto de debate permanente. Por una parte siempre está el poder de convencimiento que se genera mediante los avances conceptuales y metodológicos, por la emergencia de temas a ser investigados, por la formación de grupos académicos, por el prestigio de las instituciones, etc. Pero junto a ese poder de convencimiento también es visible el dominio y el control que se ejerce desde estos mismos grupos, instituciones, temáticas y avances, hacia los demás del campo de la investigación educativa.

Lo que me interesa poner a discusión es que esta dimensión política es el espacio en el que se definen las fronteras entre lo que se considera válido y lo que no. Por ello ciertos acuerdos en torno a cómo realizar tales definiciones, debates y discusiones, es crucial para el campo, de manera tal que la IE no resulte aniquilada en la contienda. Ante posiciones totalmente opuestas si no hubiese reglas ni una cierta reflexión ética y de procedimiento, quizá terminaríamos invalidando la IE en la pelea. Políticamente es conveniente establecer ciertas normas del debate (Chantal Mouffe, 1999; en educación Carbajal, 2003). Más que pensar en que hubiera una comunicación transparente –no pienso sea posible- o un consenso total en el cual desaparecieran los conflictos o los antagonismos y las diferencias -no lo considero factible ni deseable- lo que postulo es el reconocimiento del carácter constitutivo de lo político en la IE, incluyendo el conflicto y el consenso, junto con la importancia de acordar reglas básicas del debate, y que la delimitación del campo de la IE involucra operaciones políticas.

3.3 La tercera es la dimensión epistémica. Si no entendemos la epistemología como la pretensión de establecer los criterios definitivos del conocimiento científico (incluyendo la soberbia e ingenuidad que supone pensar que algún sujeto estaría en posición de hacerlo), sino como el espacio de debate en torno a las condiciones de producción y los criterios de validación del conocimiento en contextos específicos, es posible involucrarse en una empresa intelectual como la de esta conferencia.

Siguiendo con el ejemplo de la IE, uno se pregunta, ¿Cómo se produce y cómo se valida el conocimiento en la IE? ¿Qué papel juega la teoría en la producción de conocimientos sobre lo educativo? Estas teorías, ¿en qué se fundamentan o son ellas fundamento del conocimiento que con su ayuda se produce? Los argumentos esgrimidos por Carr (2006) bien pueden recordarse en estas reflexiones. ¿Tiene la teoría educativa un estatuto privilegiado? En caso positivo, ¿en qué se basaría? Y en caso negativo, ¿es entonces lo mismo el conocimiento derivado de la investigación que las creencias y el sentido común? ¿Qué consecuencias tiene examinar la TE al margen de su contexto? Si asumimos que no es posible producir conocimiento exento de presuposiciones, ¿no se corre el peligro de que el resultado de la investigación sólo sea una manera académica de argumentar las preferencias morales, estéticas, políticas y gnoseológicas del investigador? ¿Puede la teoría y la IE informar las acciones educativas? Estas son cuestiones de debate interminable, de interpretación infinita, y de guerra de interpretaciones diría Nietzsche (1882/1984), y si bien muchos podemos ya ubicarnos lejos de las pretensiones prescriptivas absolutas de la Ilustración, falta de todas maneras bastante para que tal ilusión de la apodicticidad y la certeza absoluta sea historia del pasado.

Desde una inquietud epistémica, quienes hacemos investigación nos enfrentamos al reto de cómo usar la teoría en nuestras investigaciones (cfr. Jiménez, 2006). Sin duda hay todavía quienes consideran que sus investigaciones no se contaminan con la teoría, y habemos quienes estamos convencidos de que toda investigación, académicamente hablando, no puede soslayar la inclusión de apoyos teóricos en mayor o menor medida. El asunto aquí es reflexionar cómo hacemos jugar la teoría –sabiendo que carece de un estatuto privilegiado, que no es trascendental sino contextual, etc. – en la construcción del conocimiento de un fenómeno que tiene lugar en un contexto histórico particular; evitando, en la medida de lo posible, las aplicaciones mecánicas de la teoría al referente empírico y las “interpretaciones salvajes”.

Antes de iniciar estos planteamientos debo reiterar que sostengo que la teoría no se refiere sólo al cuerpo de conceptos que informan una investigación, sino también a las lógicas de intelección y a los posicionamientos ontológicos y epistémicos, articulándose estos tres componentes entre sí.

4. Otras posibilidades de concebir y usar la teoría

Afortunadamente existen múltiples formas de entender lo que es la teoría y cómo opera en cada caso de producción de conocimiento. En el ámbito de la IE, que es el marco común que nos convoca ahora, sostengo que si la teoría se ubica como un elemento de la triada en cuya interconexión y ajuste se produce el objeto de estudio, otros usos más productivos de la teoría pueden ensayarse. Este proceso triádico abarca diversos procedimientos metodológicos en la investigación. Debo aclarar que por metodología no me refiero exclusivamente a las diversas estrategias de recolección de la información en un estudio, e incluso su tratamiento analítico, sino que estoy entendiendo un proceso de articulación y ajuste permanente de

• Una dimensión teórica que involucra la búsqueda de consistencia entre al menos tres ámbitos: el de los principios ontológicos y epistemológicos, el concerniente al armado de un cuerpo conceptual de apoyo y el que alude a una apoyatura en lógicas de intelección

• El referente empírico documentado que puede estar compuesto de diversos soportes materiales (impresos, pictóricos, videograbaciones, etc.) y en códigos variados (lingüísticos, icónicos, etc.) y que involucra tanto el proceso que se analizará como las condiciones en que se produjo.

• Las preguntas del investigador que involucran además un mínimo conocimiento del campo problemático y lo que se ha investigado al respecto.

Lo que intento enfatizar es que el referente empírico participa junto con el referente teórico y las preguntas del investigador, en la construcción del objeto de estudio, por lo cual este último es ya un híbrido que involucra huellas de la subjetividad del investigador, huellas de la particularidad histórica (i.e., contextuada o situada) del referente empírico, y marcas del aparato crítico con cuyos lentes se enfocan ciertas áreas y se difuminan otras. Lo anterior podría esquematizarse de la siguiente manera:

Dicho de otra manera, el objeto de estudio involucra una construcción y un ajuste constante entre los tres ámbitos mencionados. Así, en el referente empírico, la teoría y las preguntas están siempre presentes en la elección de formas y estrategias de recuperación de la información, y su análisis se verá afectado por el acceso a las narrativas disponibles. Ambos aspectos también se deberán ajustar frente a la ubicación de los actores y momentos clave en relación con el objeto de interés, que jugará un papel importante en la exploración de técnicas de análisis disponibles y la construcción de categorías intermedias (ex profeso de cada investigación, que son punto de intersección entre el cuerpo conceptual que informa la investigación, las técnicas de análisis disponibles y lo que el referente documentado demanda de ambas).

De manera equivalente, en el referente teórico juegan permanentemente las preguntas de investigación y el referente empírico, tanto en la articulación disciplinaria, lógica y conceptual, como en la trama onto-epistemológica en la cual se sostenga y compatibilice la anterior.

Desde el punto de vista de la articulación de posicionamientos onto-epistémicos, de un cuerpo conceptual y de lógicas de intelección, destacan por ejemplo en el estudio de lo educativo:

• el entretejimiento de miradas disciplinarias (pedagógica, antropológica, filosófica, sociológica, psicoanalítica, etcétera),

• la articulación de conceptos y lógicas de intelección procedentes de paradigmas no sólo ajenos sino a veces antagónicos, como los representados por el pragmatismo filosófico, el historicismo marxista, el estructuralismo, la crítica a la metafísica de la presencia y de los orígenes, el rechazo a una noción de identidad social fija y suturada, la objeción a una lógica causal dura y su reemplazo por la sobredeterminación, la tensión irresoluble o la indecidibilidad, por mencionar algunas[18].

En cuanto a las articulaciones teóricas que abrevan de posiciones distintas, es pertinente precisar que en búsqueda de la mayor consistencia posible, se despliegan estrategias de vigilancia epistémica en nuestras propias investigaciones, observando los supuestos que Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educación UNER 2010 17

subyacen a los insumos disciplinarios y teóricos que combinamos y cuidando que no sean incompatibles (en cuyo caso se desmonta la herramienta específica que se intenta recuperar de su contexto de procedencia, se muestran las incompatibilidades y se argumenta la forma en que su uso en un contexto epistémico diferente resignifica el recurso mencionado[19]. Esto permite la exploración de otras formas de significar los conceptos articulándolos a principios distintos de los que inicialmente los ordenaban. Y ello es condición para establecer equivalencias entre lógicas de construcción del conocimiento y para compatibilizar categorías y conceptos procedentes de paradigmas distintos. En esta posibilidad se sostiene el entramado de lógicas y conceptos de procedencia teórica diversa.

Además de argumentos onto-epistemológicos y conceptuales procedentes de diversos campos, es conveniente ubicar ciertas lógicas que nos permiten otras figuras de intelección, otras formas de disquisición, por mucho tiempo abandonadas y hasta descalificadas por el pensamiento racionalista, por ejemplo la lógica aporética, la paradoja, entre otras.

1. La tensión irresoluble pone en juego el conflicto y sus resultantes, como posibilidad instituyente; a diferencia de la figura del justo medio aristotélico (que resuelve y erradica la tensión, o la de la síntesis dialéctica en la que una lógica fundante y autodesplegable absorbe y explica el movimiento). Para ilustrar la lógica de la tensión me refiero, por ejemplo, al vínculo entre necesidad y contingencia.

2. La paradoja pone a prueba significaciones y valores naturalizados, aparentemente incontrovertibles, al llevarlos a conclusiones inaceptables o contradictorias, contribuyendo así al desarrollo del pensamiento (desde los griegos, pasando por Pascal y Kierkegaard hasta los escritos sobre Lógica de Bertrand Russell)[20].

3. La aporía hace visible el carácter insoluble de un problema y al hacerlo saca provecho pues despliega numerosas alternativas posibles; como una forma particular de problematización que en vez de forzar hacia una solución insostenible, asume la complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me refiero por ejemplo a cuando algo es a la vez necesario e imposible[21].

4. La sobredeterminación[22] es incompatible con toda idea de "determinación en última instancia" (Laclau y Mouffe 1987), de causalidad dura y fija; y en cambio opera como una especie de “casualidad” móvil e impura, abierta a la interpretación infinita. Esto implica los siguientes rasgos: por una parte, al tiempo que captura parcialmente trazos de la génesis de un proceso, reconoce que estos proceden de otros ámbitos distintos al del proceso en cuestión, desplazamiento o reenvío simbólico por lo cual siempre estamos ante la presencia de unas identidades en otras (son entonces identidades "contaminadas" irremediablemente). Por otra parte, al tiempo que busca las fuerzas que irrumpen (Foucault 1982) en el proceso de gestación de un régimen, una ley, un sistema de significación, reconoce que en su emergencia más que buscar una esencia nos enfrentamos al encadenamiento ineludible de contingencias (fusión de elementos en unidad de ruptura).

5. La indecidibilidad (Derrida, 1987) como estrategia de inteligibilidad nos ofrece una alternativa a la lógica de disyunción o dilema heredada (e.g. blanco o negro, interno o externo, caja de Pandora o panacea), comparte la lógica de la tensión constitutiva y nos permite jugar con una figura de conjunción aporética: algo que no es el dualismo clásico, ni el "justo medio" aristotélico, sino permite mirar lo ambivalente, lo que es interno y a la vez externo. Me refiero, por ejemplo a la frontera entre dos países que a la vez que los separa los une; el tímpano, visto como la membrana que separa al oído medio del oído interno y a la vez los une, ciertas plantas medicinales como la digitalina que son a la vez remedio en una dosis y veneno en otra dosis.

Lejos de pretender una nueva normativa teórica, lo que he intentado hasta ahora es precisamente sacudir algunos sedimentos que aunque ya erosionados en varios ángulos, persisten en las culturas institucionales de la investigación educativa. He procurado criticar herencias que reducen las posibilidades analíticas e interpretativas de la teoría, que empobrecen su productividad y la rigidizan formalmente deteriorando su sentido y potencial. He problematizado algunas proposiciones supuestamente apodícticas y he traído a debate argumentos de diversa procedencia. Ahora iré amarrando hilos que fui desbrozando en los apartados anteriores.

Aspectos a debatir (a modo de corolario)

Con la finalidad de ubicar temas de discusión a los lectores, presentaré reflexiones y preguntas que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad. La teoría solamente se opone a la práctica cuando los investigadores y los usuarios de las teorías tienen de ellas una concepción ilustrada o hacen un mal uso de ellas y las toman como elementos inconexos, o cuando se quiere forzar a la práctica a responder a una teoría.

Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoricistas, fatuos u ostentosos, defensivos; también de los usos descalificadores: el práctico, el metodológico y el político, y seguramente otros más que he olvidado mencionar. Es importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados en el inicio, para comprender la importancia de lo teórico y a la vez evitar los excesos en el uso de las teorías en la investigación educativa.

En todo caso es crucial reconocer que las teorías sirven o no sirven de acuerdo a cómo las ponemos en acción; en otras palabras, somos los investigadores los que las usamos de manera más o menos rigurosa, más o menos imprecisa; más o menos mecánica, más o menos creativa; más o menos rígida, más o menos flexible. Dicho de otra manera la responsabilidad epistémica, política y ética de los usos de la teoría recae en los investigadores y no en las teorías mismas.

La IE es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones de validez consensuados por una comunidad científica. Si bien estos cánones cambian con el tiempo, y difícilmente gozan de un consenso total, no pueden ser ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramática, diría Wittgenstein 1953). Uno de estos cánones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodológica y analítica que debe caracterizar el conocimiento “científico” (a diferencia del conocimiento místico, el mágico, el religioso, el metafísico, e incluso la opinión pública y el sentido común). La dimensión teórica (onto-epistémica, lógica y conceptual) es constitutiva de la producción de conocimientos ya que permite al investigador tener un referente distinto al sentido común para contrastar sus percepciones y registros de los procesos que examina. Aún más, si el conocimiento que se produce sobre educación tiene como parte de su referente empírico a este sentido común, saber público, opinión admitida, creencias, y demás, requiere de manera ineludible, de un cuerpo conceptual que le permita una distancia mínima de su referente empírico para poder analizarlo e interpretarlo.

Como mencioné previamente, hay también diversas formas de introducir productivamente lo teórico en la investigación:

• usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural,

• usos de las teorías que exigen un vínculo estrecho con las particularidades del tema estudiado,

• usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando así una apoyatura que junto con el recuento de las características del proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles,

• usos en los que la capacidad heurística, analítica, interpretativa o explicativa de las teorías mismas es puesta a prueba frente a las exigencias planteadas por las preguntas de investigación y por las características particulares del referente empírico,

• usos en los que lo conceptual no es repetido o “aplicado” sino recreado en cada investigación particular (Saur, 2008),

• usos en los que las teorías son incluso complementadas mediante la elaboración de categorías intermedias.

Quedan preguntas que no tienen una respuesta única sino muchas respuestas posibles y en cada contexto particular será valiosa su reflexión cuidadosa.

¿Cómo proceder para que la teoría en una investigación esté ligada al objeto de estudio y al referente empírico correspondiente?

¿Qué precauciones tomar para que la complejidad de la teoría no actúe como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusión?

¿Cómo evitar las tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una investigación balanceada en sus dimensiones conceptual y empírica-histórica?

Para problematizar al menos estas preguntas es conveniente detenerse en la concepción misma de teoría que sostenemos y las implicaciones epistémicas y ontológicas de tal concepción. Es posible entender la teoría como una herramienta (Lévi Strauss, 1958/1968; Derrida, 1997; Foucault, 1982)[23] y no como un cuerpo de conocimiento abstracto, fijo y definitivo, cuyo estatuto epistémico pretenda situarse por encima y por fuera de su contexto histórico; es posible usar la teoría en el sentido wittgensteiniano sin pretensiones de fundamentación trascendental.

El postfundacionalismo como crítica del pensamiento ilustrado tiene claros antecedentes desde pensadores del siglo XVIII (los románticos alemanes y el XIX (e.g. Nietzsche) aunque penetra tardíamente a los estudios educativos (Hirst, 1983; Giroux y McLaren, cit. en De Alba,1995; Carr, 1996; Pring, 2000). La narrativa del proyecto de TE planteada por Carr, muestra un proceso que va de posiciones fundacionalistas a la crítica antiesencialista de las mismas, y que se entreteje con sus cuestionamientos a la posibilidad misma de una TE postfundacionalista consistente.

• Comparto la crítica al fundacionalismo, y el reconocimiento de que “la TE es contextual, y tendrá la influencia sobre lo educativo que la retórica imperante en una comunidad le asigne (no un status trascendental, objetivo, etc.) siempre sujeta a contestación” sostenidas por Carr (2006). Difiero en que la TE de la Ilustración sea la única posibilidad de pensar la teoría.

• El potsfundacionalismo de Carr (2006) soslaya la tensión constitutiva entre la crítica a las posiciones esencialistas en la TE y la inercia interiorizada a lo largo de siglos de educación y sedimentaciones académicas en las que la pretensión ilustrada prevalece (tanto la tensión entre grupos opuestos, como la tensión -más compleja de ubicar- que se vive al interior mismo del investigador que difícilmente puede desembarazarse del todo de sus inercias ilustradas.

• Tampoco comparto la afirmación de que los presupuestos que subyacen a las teorías no puedan ser examinados críticamente –yo sostengo que precisamente para eso también nos sirve la teoría sin pretensiones trascendentales; es decir, mientras se reconozca que la teoría desde la cual se ejerza la crítica también tiene presuposiciones, es contestable y contextual.

La productividad y pertinencia de la teoría en la IE dependen en gran medida de qué entendemos por teoría y cómo la usamos en nuestro trabajo. Es decir, reconocer los supuestos que subyacen en una posición epistémica y ontológica, decidir si asumimos acríticamente una narrativa racionalista o no, ilustrada o no, y asumir la responsabilidad que tal decisión conlleve. Desde una narrativa antiesencialista de la investigación educativa como la visualiza el Análisis político de discurso, abordado en esta conferencia, es posible observar que la dimensión política del trayecto de esta área, su contextualización e historización, no llevan al rechazo a la TE sino a su defensa en un terreno académico atravesado por prácticas hegemónicas.

No solamente reitero que a la acción educativa le hace bien la teoría, sino además insisto en que la IE como ámbito académico difícilmente podría existir sin teoría como producción de conocimientos (sistemáticos, documentados, críticos, reflexivos, argumentados) y en sintonía con lo que una comunidad “científica” establezca como parámetros y criterios de validez y de frontera (histórica, porosa y anexacta (Deleuze, 1991),[24] pero de todas formas necesaria, entre saberes distintos: el que es producto de la investigación, los conocimientos mágicos, las creencias, los saberes cotidianos, el sentido común, o como dicen los anglos, la psicología popular.

Si no esencializamos la TE en su versión ilustrada, podemos cuestionar profundamente las pretensiones fundacionalistas de la TE sin que ello implique excluir la posibilidad de otras TEs con pretensiones distintas (no trascendentales a priori, sin estatutos epistemológicos pretendidamente superiores, sin reclamos de objetividad neutral, que asuman su carácter situado y contestable) y podamos así seguir el debate en la guerra de interpretaciones de Nietzsche, e inventar, como el ironista de Rorty (1991), nuevos lenguajes para construir una mejor realidad.

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[1] Investigadora 3D del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, Investigadora II del SNI, Doctora en Filosofía Política (PhD in Government, University of Essex 1990) rbuenfil@cinvestav.mx

[2] A estas experiencias las llamaré los “usos” de la teoría, siguiendo la máxima de Wittgenstein (1963) de que el significado de un término no es una entidad positiva o atomística, que se define por sí misma, sino que se entiende por el uso que de éste se hace en algún juego de lenguaje.

[3] Ver desarrollo en Buenfil (2006b) y Orozco (2006) ambos en Jiménez, M.A. (coord.) (2006).

[4] Muchos de quienes incluimos un entramado teórico complejo en nuestras investigaciones, hemos sido alguna vez –justa e injustamente– objeto de este tipo de lectura (Cfr. V Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el COMIE en Aguascalientes, México, 1999)

[5] Este uso de la teoría se me hizo preciso gracias a un interesantísimo debate que tuvo lugar por la valiosa iniciativa de Hickman, Landesman y García Salord, en el último trimestre de 2004, en el “Taller Cocina de la Investigación” (IMAS–UNAM), que tuvo seguimiento en el “Taller Cocina de la Investigación”, en el contexto del VII Congreso del COMIE de 2005.

[6] Desde los años sesenta y antes se producen a nivel internacional modelos y recomendaciones para ser implementados en países Latinoamericanos (UNESCO (1965) en los cuales se desprecia la teoría por diversos motivos, ver UNESCO-ECLA (1968), Pan American Union. Dept. of Economic Affairs (c1967); El Proyecto Multinacional de Transferencia de Educación Tecnológica (revista Tecnología Educativa); también en Chávez Reyes, Fernando (1962) La educación cooperativa en América Latina; de la OAS (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural development in Latin America, y la OCDE (1971) Educational policies for the 1970s. Conferences on Policies for Educational Growth. Paris OECD, entre los más destacados.

[7] Ver Homi Bhabha (2002) para un desarrollo fino y convincente en relación con este argumento.

[8] De la expresión bricoleur se ha construido otra metáfora, la de la “caja de herramientas” (toolkit) para aludir al conjunto de teorías, lógicas, conceptos, estrategias de lectura y de análisis, intuiciones, etcétera, que están a la mano, dispuestas a la manera del taller artesanal, cuyo uso es flexible, diverso, y apoya al esclarecimiento, comprensión, análisis, interpretación, deconstrucción, crítica y otras acciones de la investigación.

[9] Aunque la emergencia de la hermenéutica está fechada en el siglo XVIII, es su desarrollo posterior el que ofrece argumentos en contra de la ciencia positiva.

[10] Si bien hay muestras de que la TE operó como proyecto fundacional, habría que considerar si esa es su única posibilidad ya que habrá quien como Carr, sostiene que sólo si se despliega una adhesión tácita con las teorías educativas de la modernidad y sus presupuestos, tiene sentido el proyecto teórico y su debate, en tanto que todavía persiste la suposición de que la única manera de justificar nuestras creencias (como racionales y verdaderas) es mostrar que descansan en fundamentos que no requieren de justificación ya que son trascendentales (Carr, 2006: 143). Pero también puede sostenerse que el debate teórico sin pretensiones fundacionalistas tiene sentido, sin ignorar su contexto, su imbricación con adhesiones políticas, morales, epistémicos y reconociendo el carácter siempre perspectivo del conocimiento (Foucault, 1982).

[11] Pring ha hecho intentos postfundacionalistas para reconstruir el proyecto de TE “sin hechos inmediatos, o conocimiento sin presuposiciones”, tratando de examinarlos críticamente para que sirvan a la práctica, borrando la distinción epistemológica entre teoría, creencias y entendimiento.

[12] Cualquier teoría que sostenga que nos permite adquirir algún tipo de justificación teórica independiente de un contexto cultural, ignora la lección básica del antiesencialismo. La pregunta es si nuestros presupuestos pueden o no ser objeto de nuestra práctica teórica ya que son condiciones para tal práctica teórica; si bien no podemos escapar de tales supuestos y creencias ¿ello implica que no pueden ser objeto de escrutinio? Algunos responderían que “nuestras creencias no son aquello sobre lo que reflexionamos, sino con lo que reflexionamos (Carr, 2006 y S. Fish,1989), lo cual para otros es claramente discutible. Aunque concuerdo en mucho con la crítica al proyecto de la modernidad y sus implicaciones en la TE, no coincido con las posiciones que de ahí deriva Carr (2006). Si no podemos escapar de nuestros presupuestos y creencias, de nuestra parcialidad, no tiene por qué derivarse necesariamente de ahí la renuncia a la TE, sino en el sentido de Nietzsche y Foucault (1982), asumir que nuestro conocimiento es siempre perspectivo. Tampoco conviene tirar la escalera de la teoría moderna y llevarla a un fin digno, como sostiene Carr (posicionándose involuntariamente cerca de actitudes empiricistas), ignorando que es gracias a la TE que podemos edificar una posición postfundacionalista, desconociendo que devolver la dignidad a la teoría no implica necesariamente abandonarla, e ignorando que por mucho que podamos criticar el lenguaje de la modernidad, de la Ilustración y del racionalismo, no podremos situarnos totalmente fuera de él.

[13] Para argumentarla se alude a la historia como proceso que se marca por las rupturas generadas por la tensión entre lo necesario y lo contingente (Nietzsche, 1882/1984 y Foucault, 1992); a la lógica que ubica lo político como constitutivo de lo social y de las diversas luchas como constitutivas de lo político, que ve las prácticas hegemónicas como formas de detener, de manera precaria tales luchas y fijar temporalmente las identidades sociales (Gramsci, 1976; Laclau y Mouffe, 1987); a la dinámica de lo imaginario-lo simbólico y lo real como registros de estructuración-desestructuración de lo social (Lacan, 1901/1983 y Castoriadis, 1993); a las estrategias deconstructivas y el carácter indecidible de las estructuras (Derrida, 1997); a la dimensión constitutiva y el carácter pragmático y performativo del lenguaje, el conocimiento y la acción ético-política (Wittgenstein, 1953 y Rorty, 1993), así como la enunciación y la argumentación en su carácter constitutivo de los sujetos hablante y escucha y sus relaciones con la realidad (Benveniste, 1983 y Perelman, 1988)

[14] En el contexto de un encuentro de investigadores del COMIE, presenté este argumento en el marco de otras inquietudes. (Buenfil, 2005).

[15] Por ejemplo, me refiero a preguntarnos si en México a inicios del siglo XXI estaríamos dispuestos a aceptar como IE un recuento cuidadoso de eventos sobre educación, un listado minucioso de tesis, una transcripción especializada de entrevistas, un conjunto ordenado de tablas estadísticas.

[16] O sea, no estamos hablando de tiempo en términos por ejemplo del año 1995 al 96, sino del tiempo histórico en el cual pueden coexistir, traslaparse y tensionarse diversas tradiciones, herencias y mentalidades, diferentes formas de entender la investigación educativa.

[17] Si no se promueve, las finalidades que ésta persigue en relación con el conocimiento del mundo educativo y la posible intervención oportuna y productiva en él –apoyada en los conocimientos generados- difícilmente serían alcanzables.

[18] Ver Buenfil (2007) por ejemplo.

[19] Por ejemplo, en el campo del análisis de discurso sabemos desde F. de Saussure, del carácter relacional, diferencial del signo, además de todo el despliegue crítico del estructuralismo lingüístico que condujo al surgimiento del postestructuralismo, en especial Derrida (1997). De suyo esta tradición es ajena a la de la Filosofía del Lenguaje. Con Wittgenstein encontramos argumentos para sostener la relación constitutiva entre el uso y la significación en los juegos de lenguaje normados convencionalmente (incorporando además los desarrollos que la pragmática anglosajona, en especial de Rorty (1991), en la problematización del carácter discursivo del conocimiento y el carácter predicativo de toda proposición de verdad). Entre estas dos tradiciones es posible construir equivalencias en cuanto al carácter relacional y contextual de la significación (desde luego sin olvidar las diferencias sustantivas entre ambas. Staten (1985) ha mostrado la productividad combinar la propuesta de Wittgenstein con el ejercicio deconstructivo derrideano (i.e. reactivar las categorías, trabajar con los conceptos sacudiendo sedimentos y buscando la contingencia de las articulaciones que los fijaron en un significado y los amarraron a un paradigma), a partir de una serie de presupuestos ontológicos, epistemológicos y teóricos que comparten ambas propuestas.

[20] Pascal (1623-1662) plantea en forma de paradoja la distancia entre la razón y el bien actuar, como la irreductibilidad entre "la lógica de la razón" y "la lógica del corazón". Kierkegaard (1813-1855) también plantea la paradoja entre la búsqueda de la certeza y la fe como lo que permite tal búsqueda. Russell (1872-1970) plantea su paradoja sobre los conjuntos en 1901: algunas clases se incluyen a sí mismas como miembros, la clase de los objetos abstractos es ella misma un objeto abstracto. Otras clases no, la clase de los burros no es ella misma un burro. Consideremos la clase de todas las clases que no son miembros de sí mismas. ¿Es esta clase miembro de sí misma? Si lo es, no lo es y si no lo es, entonces sí lo es. En términos menos abstractos, la coloquial sentencia del mentiroso: "si alguien te declara 'la verdad es que soy mentiroso' ¿te está diciendo que es mentiroso o que no lo es"?

[21] Inicialmente la aporía socrática se ejemplificaba al asociar la virtud y el conocimiento llegando a la conclusión de que nadie hace daño sabiéndolo, o nadie sabe lo que quiere decir cuando usa un término a menos de que pueda proporcionar una definición explícita de él.

[22] Sobredeterminación es un concepto que Althusser recupera del Psicoanálisis e incorpora por primera vez en el marxismo para problematizar la idea de contradicción en Marx (Althusser, 1969); y Laclau y Mouffe (1987) lo radicalizan, enfatizando el carácter simbólico de toda relación social y la disposición relacional e impura de toda identidad.

[23] Conozco y entiendo la objeción que mi querido colega, amigo y hasta cómplice, Eduardo Remedi (2007) ha hecho a la noción de herramienta, posición que se deriva de su visión psicoanalítica que critica la metáfora de la teoría como herramienta por considerarla directamente “aplicable”. Sin embargo, sostengo que tal crítica no se sostiene ante el uso que aquí se ha dado a “caja de herramientas”, que procede del bricoleur de Levi Stauss y alude a los útiles artesanales que en la investigación apoyan la intelección; no se “aplican” (Saur 2008) porque su sentido depende del uso que se le de en cada contexto (Wittgenstein, 1953) de investigación; y pueden usarse para diversos fines, y en el caso de la investigación ayuda a problematizar lo que aparece como inmediato; ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del investigador (Remedi 2004, dixit), es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, y brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las características del proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles.

[24] Anexactitud no significa, falta de seriedad y/o sistematicidad en la reflexión, la escritura o la delimitación delos objetos a investigar, alude a un pensamiento táctico -no programado-, se trata de un ejercicio que abre posibilidades de articulación de nociones, lógicas y posicionamientos (emplazamientos de observación) azarosos, aleatorios, contingentes; en la lógica que critica la pretensión de una mirada totalizante, un sistema universal y la historia como la continuidad hacia el progreso.