Área de Investigación en Pedagogía Universitaria

ÁREA DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Panel sobre Enseñanza de las Lenguas.
Mirar al “monstruo”: una ventana hacia el cerebro humano

Por Cadina Palachi

Having spent most of my life investigating grammar, I am quite aware that this passion is not shared by the general populace. Let’s face it –grammar has a bad reputation. For most people, it represents the danger of being criticized for breaking arcane rules they can never quite keep straight. Langacker (2008:3)
The Linguist: Well…It’s hard to impress people with what I do, actually. I study the human mind.
The Other: That is impressive…
L.: It turns out to be quite difficult to study. I’ve been exploring the old idea that language -human language- is a window onto the human mind. Uriagereka (1998:1)

En palabras de Langacker la gramática tiene mala reputación, me pregunto entonces de dónde le vendrá la fama de represora. Porque Langacker, este lingüista cognitivista lo dice claramente; la gramática opera con reglas desconocidas, reglas que es difícil no quebrar si no se las conoce, la palabra “arcanas”, tiene su origen latino en el verbo arceo: mantener cerrado, impedir que alguien se acerque. ¿Quién es el guardián de tal cofre/arca en el que se ocultan las reglas de la gramática?
Dejemos por un momento estas palabras en suspenso y retomemos el epígrafe de Uriagereka (de ese maravilloso diálogo al estilo platónico entre un Lingüista y el Otro, que imagina Juan). Nuestro Lingüista dice que ha estado explorando “la vieja idea de que el lenguaje – el lenguaje humano- es una ventana hacia el cerebro humano”.

Aquí tenemos las bases para pensar acerca del lenguaje, acerca de esa afirmación de Julia Kristeva que sostiene que la pregunta interesante no es ¿qué es el lenguaje? Sino ¿cómo ha podido ser pensado el lenguaje? El lenguaje puede ser pensado como un conjunto de reglas que no debieran quebrarse guardadas vaya uno a saber dónde o como un objeto social, medio de comunicación (puro medio) o bien como un objeto de la naturaleza humana. Debo aclarar desde el comienzo que estas tres posibles miradas son, generalizando un poco, las de los tres tipos de teorías a partir de las cuales se ha podido pensar el lenguaje:
-La gramática normativa
-La gramática estructural y, dentro de esta línea, las corrientes derivadas del estructuralismo
-La gramática generativa.
Mi línea de investigación, la que ha logrado, para mí, hacer perder la “mala reputación” de la gramática y, lo diré de una vez, la que logró enamorarme del lenguaje, es la de la Gramática Generativa. Esta teoría sostiene, como dice Uriagereka, que el lenguaje permite entender cómo funciona el cerebro humano y que el lenguaje es un dispositivo mental. Parada en esta perspectiva, intentaré volver, con Uds. (si deciden acompañarme) a revisar las preguntas que suelen quitarme la tranquilidad. Cada uno de los próximos apartados se iniciará con una pregunta, que, como no podré responder satisfactoriamente del todo, espero dejarles a Uds. para que compartamos las posibles respuestas.

¿Por qué tiene mala fama la gramática?
¿El conocimiento del mundo puede ser “aburrido”? ¿Qué objeto es este del lenguaje que parece atraer a pocos? ¿Es más difícil pensar acerca del lenguaje que acerca de las estrellas y los planetas?
Mi respuesta a la primera y la tercera de estas preguntas será negativa, pero quisiera dar cuenta de ese “no” y lo haré a través de la respuesta a la segunda pregunta: ¿Qué objeto es este del lenguaje que parece atraer a pocos? Y a la pregunta del subtítulo: ¿por qué tiene mala fama la gramática?
Si se me permite comenzaré con una anécdota: hace no mucho recibí una llamada telefónica de una colega que me consultaba sobre cómo resolver una situación que no le sucedió a ella sino a una amiga que es Profesora en Letras y vive en Buenos Aires. Esta Profesora les dio a sus estudiantes del terciario unas cuantas oraciones para “analizar sintácticamente”. Los estudiantes entregaron sus exámenes y la mesa del tribunal se dispuso a corregir. Todo marchaba bien hasta que una oración hizo dudar a la amiga de mi colega:
(1)Los obreros de la fábrica Kraft pidieron la reincorporación de sus compañeros en Buenos Aires.
La mayoría de los estudiantes había resuelto la oración de la siguiente manera:
Los obreros de la fábrica Kraft: sujeto
Pidieron la reincorporación de sus compañeros en Buenos Aires: predicado.
Dentro del predicado:
La reincorporación de sus compañeros: OD
En Buenos Aires: Circ. De tiempo.
Pero el problema se suscitó con un estudiante que analizó: la reincorporación de sus compañeros en Buenos Aires como un O.D. La Profesora sin dudar dividió el sintagma y señaló el Circunstancial. Uno de los Profesores del tribunal le dijo que él no estaba de acuerdo con la corrección y le señaló que, en su opinión, el análisis del chico estaba bien. Se generó una discusión acerca de la corrección adecuada de tales oraciones.
Mi colega me preguntaba, entonces, cómo se resuelve esa oración, pero, sobre todo, quería mi opinión acerca de una cuestión mucho más profunda: ¿hay que darles ese tipo de oraciones a los estudiantes en un examen? Por teléfono, y en medio de mis actividades domésticas, me resultó difícil pensar una respuesta adecuada a esa pregunta fundamental de la didáctica y balbuceé un “ehhh….” Mi colega entonces concluyó categóricamente: “Claro, es lo que yo digo, hay que cuidar muy bien de darle a los estudiantes oraciones que tengan una solución única”. La llamada terminó allí, pero en mi cabeza la historia quedó dando vueltas.
Ahora me dispongo a analizar la anécdota con Uds. y ver cuáles son las cuestiones que debiéramos plantearnos si nuestra intención es enseñar a pensar el lenguaje.
En primer lugar veamos por qué ambas soluciones han podido ser pensadas y por qué se genera la duda respecto de la solución posible y a partir de allí analicemos la forma en que se plantea el problema teóricamente:
¿Cuál es la diferencia entre uno y otro análisis? ¿Se trata de una cuestión de “niveles sintácticos”? ¿Es una cuestión de interpretación? Aquí está el punto interesante. Si, como afirma Langacker unas páginas después de la cita que hemos utilizado como epígrafe de este trabajo “La gramática es bastante interesante cuando se la entiende adecuadamente. […] la gramática es meaningful (me pregunto cómo traducir esta hermosa palabra del inglés). Esto es así en dos sentidos. Por un lado, los elementos de la gramática –tales como los ítems del vocabulario- tienen sus propios significados. Adicionalmente, la gramática nos permite construir y simbolizar los más elaborados significados de expresiones complejas (como frases, cláusulas y oraciones). Este es un aspecto esencial del aparato conceptual a través del cual aprendemos y entendemos el mundo. […]la gramática no es sólo una parte integral de la cognición sino también una llave/clave para entenderla.” Si esto es así, entonces, el problema no es en qué nivel de la sintaxis se coloca “en Buenos Aires”, sino cómo se interpreta la estructura según el nivel en el que se interpreta “en Buenos Aires”. Veamos esto un poco más. La gramática generativa presentaría una estructura (aquí bastante simplificada) así:
¿Se trata entonces de reemplazar una forma de representación del análisis por otra estructura de representación? Aquí encuentro un punto muy interesante. La gramática generativa no se contenta con expresar las relaciones entre sintagmas desde el punto de vista puramente formal, desea manifestar que estas relaciones son “meaningful”. Si observamos el análisis estructural de la oración con Circunstancial podemos ver una diferencia sustancial entre las formalizaciones: el Circunstancial de la “cajita” estructural se encuentra en el mismo “nivel sintáctico” que el Objeto Directo. En el arbolito la relación de “hermandad” es bien diferente; el SP “en Buenos Aires” afecta a toda la estrutura V’ V+ SN, esto significa que “en Bs.As.” sucede no sólo el “pedido” sino “el pedido de reincorporación”, no importa dónde estén los compañeros a los que se desea reincorporar. En la estructura en forma de caja no se sabe bien si ese Circunstancia lo es sólo del evento de “pedir”. En este sentido la gramática generativa intenta responder a la pregunta ¿cuál es el significado que interpreta un hablante de esta lengua cuando escucha/lee esta oración?
Suelo señalarle a mis estudiantes de Profesorado que “aquí es donde los lingüistas generativistas escribimos veinte páginas para argumentar por qué situar ese sintagma allí o en el otro lugar”. Y esta es entonces mi idea de cómo pensar el lenguaje. Es preciso dar lugar a la argumentación teórica o intuitiva, el hablante puede dar cuenta de su lenguaje, desde la intuición. El estudiante que interpretó la oración de la amiga de mi colega de una manera diferente al resto de sus compañeros podría, quizás, haber defendido su interpretación y ese hubiera sido el aspecto interesante de su examen, de su aprendizaje, de su reflexión.
Entonces, volviendo a la conclusión de mi colega, no se trataría de no darles a los estudiantes esas oraciones que tienen dos posibles soluciones sino todo lo contrario, habría que dárselas, mi objeción sería que se las diéramos sólo en los exámenes. Sería valioso preguntarse con los estudiantes ¿cuál es la diferencia entre una posibilidad de interpretación u otra? Creo que ese es el trabajo que hay que hacer para lograr que nuestros estudiantes se “enamoren” también de la gramática, para que entiendan cuál es el trabajo del lingüista. Pero esto supone una concepción que no sólo es diferente con respecto al lenguaje y a la gramática, “ese monstruo” que está escondido en la escuela, sino también de la enseñanza, del lugar del maestro, del lugar del estudiante.
Si nuestra intención es seguir siendo los guardianes de las arcanas reglas del lenguaje, nuestra posibilidad de entablar un diálogo y una argumentación que nos haga, a todos, más sabios acerca del lenguaje, será casi nula. Si, en cambio, nos interesa el debate en el marco de las teorías que se ocupan de este objeto inabarcable que es el lenguaje, podremos permitirnos dejar algunas dudas, algunas cuestiones podrán tener dos o más respuestas, ambas bien argumentadas, aunque alguna nos convencerá más que otra y de eso se trata la discusión teórica disciplinar que intentaríamos llevar al aula.

Ahora intento volver sobre otro punto; ¿es más fácil y más interesante entender las estrellas y los planetas que el lenguaje? Según la teoría que se adopte se podrá pensar una respuesta diferente. Si el lenguaje está guardado en un cofre/arca (para seguir retomando la feliz expresión de Langacker), su estudio estará tan lejano como el mirar las estrellas y los planetas, pero puede ser que no resulte tan interesante. Si, en cambio, se piensa al lenguaje como esa “ventana hacia el cerebro humano”, que dice estudiar el Lingüista Juan Uriagereka, entonces eso sí “es impresionante”. Los estudiantes del terciario que tuvieron que analizar esas oraciones que su Profesora estaba dispuesta a corregir sin problematizarse, pueden decir mucho acerca del lenguaje, sin duda lo hablan y lo entienden porque es su lenguaje el que está allí en el microscopio, es algo que “está en sus cerebros”, tienen intuiciones valiosas sobre ese objeto. Entonces dependerá de nuestra concepción acerca de qué es ese objeto, que creamos en la posibilidad de que nuestros estudiantes hagan importantes reflexiones sobre el lenguaje o que pensemos que “no saben nada sobre la Lengua”.

¿Cómo formar lingüistas?

¿Desde qué lugar se piensa la didáctica del objeto? ¿Es posible enseñar a ser lingüistas? En ese bello libro que ya tiene unos años y que se llama Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. Annette Karmiloff-Smith comienza el capítulo 2 “El niño como lingüista” con una cita de Gleitman “Los niños pequeños saben algo acerca del lenguaje que la araña no sabe acerca de la elaboración de sus telas”. Durante el desarrollo de ese capítulo intentará probar una afirmación que a nosotros, Profesores, Maestros, debiera resultarnos estimulante “A diferencia de la araña, que se limita a tejer su tela, el niño humano –y sostengo que esto es algo que sólo el niño humano es capaz de hacer- posee la potencialidad de tomar sus propias representaciones como objeto de atención cognitiva. Los niños […] no sólo se convierten en eficaces usuarios del lenguaje, sino que además se convierten espontáneamente en pequeños gramáticos.” Karmiloff apelará a los procesos que ella denomina de “redescripción representacional” y a la progresiva modularidad o encapsulamiento de los “dominios” del cerebro para explicar esa afirmación que puede dejarnos maravillados. Yo no me detendré aquí a explicar estos procesos de Karmiloff, puesto que ya lo he hecho en textos escritos, no creo que sea este el espacio para explicar oralmente esos complejos conceptos que postula la autora (si lo desean lo podemos charlar luego). Pero me quedaré aquí con la posibilidad humana de “tomar sus representaciones como objeto de atención cognitiva”.
Es imprescindible decir dos palabras acerca de la forma en que la lingüística generativa piensa la adquisición del lenguaje. Contra lo que es muy habitual escuchar, tomado del “sentido común”, acerca de que los niños aprenden a hablar por imitación, esta teoría sostiene que los niños no imitan, ni aprenden, sino que adquieren o desarrollan un lenguaje que está en sus cerebros. Los argumentos giran en torno a determinados hechos evidentes sobre el lenguaje; los niños dicen “el bichito está morido”, “ese pájaro vola muy alto” o “¿no es cierto que mañana fuimos a lo de la abuela?” y este tipo de expresiones no son imitación de nada, ningún adulto dice “morido”, “vola” o “mañana fuimos” y sin embargo los chicos dicen esas expresiones efectivamente. Y, por otra parte, no están equivocados al decir “vola” o “morido”, sino todo lo contrario, se trata de excelentes generalizaciones morfológicas, si se dice “querido” ¿por qué no “morido”?, si el verbo es “volar” por qué iríamos a decir “vuela”. (la explicación a esos “defectos” del lenguaje es histórica y justamente está fuera de la regla general).
Por otra parte, también hay errores que los niños jamás comenten. Chomsky usa un muy buen ejemplo para argumentar que los niños no se equivocan con cosas que, si las pensamos, serían imposibles de aprender por “ensayo y error” o por construcción y prueba de hipótesis.
Si un científico marciano tratara de entender el lenguaje, sin ese dispositivo mental con el que los humanos lo “adquirimos”, tendría que ensayar hipótesis como la que sigue. Supóngase que el marciano está tratando de entender cómo construimos oraciones interrogativas, observa que hay una secuencia sonora que se “empareja” con un significado para dar una oración afirmativa y que esa secuencia respeta un cierto “orden” lineal:
(5)El nene comió caramelos en la casa de sus abuelos cuando los visitó.
Si el científico marciano observa la secuencia de (5) y una interrogativa en base a esta oración:
(6)¿Qué comió _____ el nene en la casa de sus abuelos cuando los visitó?
Una hipótesis muy adecuada sería la siguiente:
(7) H1: tome la secuencia sonora que corresponde a lo que Ud. quiere preguntar (en nuestro ejemplo: caramelos), reemplácelo por un pronombre interrogativo (qué), coloque eso al principio y luego siga por el primer verbo que encuentre y colóquelo inmediatamente, luego siga por el sujeto y luego con lo que resta.
Ahora bien, si el marciano intenta formular una interrogativa con la siguiente oración:
(8)El nene que está con María comió caramelos en la casa de sus abuelos cuando los visitó.
El resultado sería el siguiente:
(9)*¿Qué está el nene que con María comió ------------ en la casa de sus abuelos cuando los visitó?
Los niños jamás producirían una estructura así. Veamos cuál es el problema con la H1, en realidad el error está en suponer que los niños toman el orden lineal de la oración, “el primer verbo” linealmente sería “está”, pero los niños no siguen el orden lineal sino el orden de la estructura, “está” se encuentra “subordinado” y no es el primer verbo en el nivel de la estructura.
¿Cómo sabe esto un niño? Aún siendo adultos nos resulta difícil comprender las “subordinadas” y sin embargo, un niño de dos o tres años puede preguntar:
(10)¿Qué comió el nene que está con María en la casa de sus abuelos cuando los visitó?
Los niños respetan el orden estructural de la oración aún cuando no saben que lo hacen. Se trata entonces de un tipo de conocimiento que ningún adulto puede enseñar.
Una interesante analogía que Chomsky imagina para dar cuenta de esta maravilla que sucede con el lenguaje, referida a la posibilidad que tenemos todos los seres humanos y sólo los humanos de adquirirlo siempre y cuando hayamos estado expuestos a los datos, no a la enseñanza, sino al contacto con datos escasos, sin evidencia negativa (lo podemos hablar luego), es la del rollo de fotos y el líquido revelador. Si poseo un papel de fotos que ha sido correctamente expuesto a la luz y lo coloco en líquido revelador aparece la imagen. Si no poseo uno de los dos elementos no tendré jamás la imagen. Un niño que no ha sido expuesto a los datos no adquirira´el lenguaje (es el caso de los niños lobos) pero si me empeño en enseñarle a hablar a un mono, a un loro o a cualquier ser que no sea humano no obtendré nada. El lenguaje está en los humanos y por este motivo lo desarrollamos, pero sin exposición a los datos (aunque sean pobres, fragmentarios y nunca directos, como efectivamente lo son) tampoco lo lograremos. Todas estas afirmaciones no son válidas para la escritura, pues ésta es un objeto social en tanto que el lenguaje hablado es “natural”.

Tomaré aquí un par de ejemplos sencillos para que reflexionemos juntos acerca de la posibilidad que tienen los niños de “redescribir sus representaciones” y tomarlas como objeto de conocimiento, ese lenguaje que han adquirido y que efectivamente saben, pueden además hacerlo objeto de reflexión. ¿A qué institución le corresponde desarrollar esta posibilidad en los niños? De hecho a la Escuela.
Uno de los temas que la escuela toma a su cargo para que los niños “aprendan” son los morfemas formantes de diminutivos y aumentativos y, sostengo, lo hace sin reflexionar. Hagamos aquí un ejercicio simple, si les pido que agreguen a las palabras de la lista de (11) el aumentativo –azo, nadie de Uds. dudará en afirmar que –azo es un morfema (lo aprendimos en la escuela) que unido a bases sustantivas (y hasta ciertos adjetivos: lindazo, buenazo) forma aumentativos:
(11)a.Asado
b.Auto
c.Piedra
d.Zapato
La lista es corta pero con esto bastará para que nos pongamos a reflexionar. ¿Realmente el sufijo –azo sirve para formar un sustantivo en grado aumentativo? Si observamos las formaciones asadazo y autazo estaremos de acuerdo, si, en cambio, nos ponemos a pensar sobre el sentido de piedrazo y zapatazo ya veremos inmediatamente el problema que se suscita. Entonces, ¿se tratará de “no darles a los estudiantes, a los niños esas palabras”? o ¿nuestra función como Profesores de esta disciplina será la de darles esas palabras para que propongan soluciones, para que argumenten, para que hagan trabajo de lingüistas?
Un ejemplo más de cómo pueden pensarse algunas propuestas de reflexiones sobre el lenguaje:
(12)a.José habló con los estudiantes de política.
b.José habló con los niños de política.
La afirmación que es posible hacer respecto de estas oraciones es que la primera es ambigua y la segunda no lo es. La pregunta que puede hacerse entonces es ¿Por qué?
Si se trata de dar una respuesta relacionada con las posibles descripciones de las dos oraciones (o tres) podemos recurrir al arbolito de la GG.



Lo interesante será, no ya el tipo de representación que adoptemos, sino la clase de reflexión que propiciemos entre nuestros estudiantes. ¿Por qué motivo la primera oración resulta ambigua y la segunda no? La palabra estudiante, este bello participio de presente, ha heredado un espesor sintáctico de su condición verbal que la palabra niño no posee.
Aquí espero que Uds. me permitan hacer una digresión sobre un tema que me gusta y he repetido en textos escritos: se trata de esta palabra justamente,
Estudiante
Habrán notado que no he usado nunca la palabra “alumno”. Tengo que explicarles por qué he elegido decir estudiante y, ya que esta es una reunión en la que hay especialistas en didáctica, quizás les resulte interesante pensarlo.
La etimología de la palabra estudiante es bien diferente a la de la palabra alumno. Alumnus-i en latín es un derivado nominal (es decir, que ha perdido sus características verbales) del verbo “alo” que significa alimentar, nutrir. Si bien la palabra remite a bellas funciones asociadas a la maternidad, también refiere a la función del amo que da de comer a un esclavo, y, en este sentido ha quedado fijada para los latinos: un alumnus es un esclavo (generalmente un niño o un joven) a quien se le da de comer. Frente a esta, studens-studentis es un participio de presente (que indica voz activa) del verbo studeo cuyo significado es “trabajar mucho para alcanzar algo que se desea”. Cicerón se refiere con esta palabra a Catilina, un revolucionario, Catilina y su gente no despierta ninguna admiración en Cicerón, sin embargo dice de él que es un “studens” de la revolución. Alguien que está dispuesto a luchar hasta perder la vida por una causa, sabe lo que quiere. Me gusta entonces referirme a los estudiantes con esta palabra tan llena de fuerza, los estudiantes deben desear alcanzar el conocimiento y ese deseo no se realiza si no es por medio del trabajo. Considero que no les damos el alimento para nutrir sus cerebros, sólo los ayudamos a desear más el alcanzar ese conocimiento, si es que logramos hacerlo.

¿Sirve aprender gramática / enseñar gramática para leer y escribir mejor?

La mayoría de los (pocos) trabajos que se preocupan por la enseñanza de la Gramática como objeto de estudio en la escolaridad secundaria comienzan pensando la relación entre Reflexión sobre el lenguaje y Lectura y Escritura, entre otros, también mis trabajos se refieren a esa relación (cf. Palachi, Defagó, Ciapuscio, Carrió, etc.)
La verdad es que la relación es de por sí problemática, no es seguro que la reflexión sobre el lenguaje tenga efectos sobre la lectura y la escritura, al menos no en sus primeros momentos. Quizás llevaría años lograrlo y de todas maneras no es una relación simple.
El Profesor de Lengua puede orientar la reflexión sobre el lenguaje hacia el “uso” que se podría dar en relación con la escritura y la lectura y ésta sería quizás una actividad valiosa y muy interesante. Es probable que nuestros estudiantes pudieran apropiarse de ese tipo de reflexiones y usarlas para escribir y leer más adecuadamente.
Dirijo a una tesinista de Licenciatura, la Profesora Inés Morelli, que postula que una de las estructuras que más trabajo dan a los estudiantes de los primeros años de la escuela media (y yo me atrevería a señalar que mucho después también) son los Sintagmas Nominales cuyo núcleo es un sustantivo deverbal (generalmente de los terminados en –ción) con los complementos heredados de su condición propia de “verbo”. Por ejemplo, si se dice
La construcción de una sociedad más justa por los seres humanos sensibles.
Este sintagma equivaldría al Sintagma Verbal:
Los seres humanos sensibles construyen/construirán una sociedad más justa.
Pero dicho en forma de oración es más simple la comprensión de este significado, en tanto que si se enuncia en forma de Sintagma Nominal el sentido está mucho más oscurecido por el hecho de que es difícil atribuir significado eventivo a un nominal.
En tal sentido, la Profesora Morelli ha decidido investigar en qué medida una reflexión profunda acerca de estas estructuras permitiría a los estudiantes leerlas y comprenderlas con mayor facilidad y usarlas en sus propios escritos. Por cierto ella ya ha estado analizando trabajos y ha podido comprobar que el uso de estas estructuras es prácticamente nulo entre sus estudiantes de primero y segundo año de la escuela media. La pregunta es si una mejor reflexión sobre el significado y la estructura de estas construcciones habilitará a los estudiantes a un mejor uso y comprensión. Esperaremos a ver los resultados y no dudo de que algún cambio se producirá en esos niños. El problema es saber si es posible encontrar los aspectos más relevantes de las dificultades en la lectura y la escritura para poder solucionarlos, si no todos, al menos aquellos que son más recurrentes y de cuya importancia estemos convencidos.

Algunos puntos para concluir:
Hemos revisado algunas preguntas y hemos intentado respuestas que seguramente dejarán más preguntas.
Quisiera aclarar aquí que la posibilidad de tomar las preguntas y las teorías que las disciplinas avanzan respecto del objeto lenguaje, no pueden ser pasadas a la escuela, a la Universidad, a los institutos, sino es a partir de una meditada y larga reflexión y una elaboración didáctica que puede llevar muchos años. Los objetivos con los que la teoría lingüística entra en la formación de Profesores y Maestros en la Universidad o en los Institutos de Formación Docente son bien diferentes a los objetivos con los que debiera plantearse en la formación de Licenciados. Pero mucho más claro está que en la formación de niños pensantes y reflexivos sobre el lenguaje, la transposición didáctica debe ser mucho más meditada y por ese motivo creo que los Profesores y Maestros deben contar con una formación que les permita hacer esa reflexión previa, no “aplicar” en el aula lo “nuevo” por más brillo que tenga, por más convincente que suene decir que “estas son las teorías más novedosas” sobre el lenguaje.
Para cerrar queremos volver sobre las postulaciones de Langacker y de Uriagereka ¿Es interesante estudiar el lenguaje? ¿Tiene sentido? ¿Debiera la gramática haber adquirido la “mala fama” de defonsora de arcanas leyes?
¿No es acaso valioso que los estudiantes puedan entender qué dicen los lingüistas acerca de este objeto? En el mismo sentido uno podría preguntarse por qué es valioso estudiar Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Matemática, etc. Esos otros “monstruos” de la escolaridad, que sin embargo a algunos de nosotros nos han resultado tan estimulantes.
La reflexión no tiene otro objetivo que el interés por un objeto valioso, aún misterioso, complejo, no descubierto en su totalidad, interesante….