Área de Investigación en Pedagogía Universitaria

ÁREA DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Una posible lectura de Stéfano

Por Analía Benigni

Palabras Preliminares: Sociedad de Conocimiento

Existe una tensión de la cual quiero hablar aquí. La misma refiere a lo que la educación produce en los agentes y lo que éstos pueden hacer a partir de ella.
Investigadores refieren a que nos hallamos inmersos en lo que se denomina “sociedad del conocimiento”. Apuntes provenientes de un curso de periodismo científico en el Instituto Leloir definen a ésta como “una sociedad donde el capital más valioso no está ya en manos de recursos materiales, sino en los conocimientos. Y en donde se valorizan tanto los recursos humanos capaces de generarlos, los investigadores, como quienes aportan el ingenio y el conocimiento para convertir esos conocimientos en aplicaciones, los tecnólogos, y quienes aportan el capital y la infraestructura para que este proceso pueda producirse, que son las empresas y el estado” .
“El físico e historiador de la ciencia británico Derek de Solla Price ya había postulado en la década del 60 que la información científica presenta un crecimiento exponencial y se duplica cada diez o doce años, dependiendo de las características de cada área científica.
Ese dato implicaría que el 96 por ciento de todas las publicaciones científicas o “papers” de la historia han aparecido en la última década y que los científicos actuales representan el 87,5 por ciento de todos los científicos de todos los tiempos. La tendencia se profundizó: hoy se dice que el conocimiento científico se duplica cada cinco años”.
“Señalan los profesores Paul David y Dominique Foray que, “desde comienzos del siglo XX, se detecta una nueva característica del crecimiento económico, que consiste en la profundización del capital intangible (en desmedro del tangible). (…) Los países, si quieren tener posibilidades de desarrollo, no tienen hoy otra alternativa que incorporarse a esta tendencia, ya que productos primarios tangibles como los derivados del agro y la minería, antiguamente las principal fuentes de recursos de la economía, se deprecian en forma constante frente a aquellos productos que incorporan conocimientos y tecnología, como por ejemplo el software para las computadoras” .
En este marco se habla de la importancia de la alfabetización científica y tecnológica (Scientific and Technological Literacy). Gerard Fourez acuñó ese término a modo de metáfora que alude a la importancia que ha tenido la alfabetización a fines del siglo XIX. Con esa expresión se designa a un tipo de saberes, de capacidades o competencias que, en nuestro mundo técnico-científico, corresponderá a lo que fue la alfabetización en el siglo XIX.
Alrededor del 1800, sostiene Fourez que “tanto la clase obrera como los patrones consideraron importante que el conjunto de la población supiera leer y escribir. Todos encontraban en ello cierta ventaja. Los patrones, a pesar de una reticencia inicial, porque la posesión de esta técnica y de la disciplina ligada a lo escrito le proporcionaba una mano de obra más apta. La clase obrera, porque estimaba que la instrucción era la llave de una cierta emancipación. Así fue como la escuela llegó a ser obligatoria”.
“Cualquiera sea la forma en que uno responda a tales cuestiones, la alfabetización ha llegado a ser, en la opinión de casi todos, necesaria para la promoción de la dignidad humana en nuestras sociedades llamadas desarrolladas”. (Gerard Fourez: 1997)
A partir de la lectura del artículo sobre la sociedad de conocimiento, arribamos a dos conclusiones preliminares. La primera nos indica la necesidad de alfabetizar científicamente al ciudadano. Y esta cuestión nos interroga en cuanto a los contenidos a trasmitir y a las estrategias pedagógicas que utilizaremos para hacerlo.
Las ciencias y las nuevas tecnologías nos rodean, estamos inmersos en ella, es parte de nuestra vida cotidiana. Pensemos cuando en invierno prendemos el calefactor, leemos un libro bajo la luz eléctrica, comemos yogur que debe mantener la cadena de frío, nos colocamos vacunas para librarnos de un resfrío, etc.
Es decir, es necesario brindar conocimiento a los jóvenes sobre ciencias para que ellos sepan como evitar el contagio de una enfermedad, como por ejemplo la Gripe A o el SIDA; la familización con un determinado programa informático para poder navegar en la red de redes o la manera de usar un motor diesel cuando hace frío para poder llegar a la escuela o al trabajo; o la internalización de asuntos generales que tienen una directa aplicación cotidiana, como las razones por las cuales no se pueden recongelar los alimentos una vez descongelados o cortar la verdura con el mismo utensillo con el que se manipuló la carne cruda.
La ciencia es parte de nuestra vida cotidiana y conocer sobre ella nos va a permitir utilizar conceptos científicos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones responsables en la vida corriente.
Concuerdo con Gerard Fourez en que la enseñanza de las ciencias tiene que apuntar “a la formación de un espíritu crítico en los alumnos que evite un optimismo beato y al mismo tiempo aprecie las contribuciones de las tecnociencias para nuestras sociedades”.
Ahora bien, ¿cómo enseñar ciencia y tecnología? Recuerdo un texto enriquecedor de Roberto Fontanarrossa. El mismo comienza así: “Clara Dezcurra toma la pluma y escribe la fecha: "16 de Julio de 1840". Luego, con la misma letra minúscula y erguida, agrega el encabezamiento: "Querida Juana". Finalmente, tras alisar el papel que tiene la textura y la consistencia del hojaldre, embebe la pluma en la tinta negra, y redacta: "Ayer decidí cambiar el método que siempre utilizamos. Quise darles a mis chicos una alternativa diferente que los arrancara de la enseñanza rutinaria. Esta vez, en la clase de Habla Hispana, dejé de lado nuestra clásica composición 'Voyage autour de mon bureau' ("Viaje en derredor de mi pupitre") y quise sorprenderlos con algo propio, conocido, cercano. Fue entonces cuando les propuse escribir sobre 'La Vaca'."
Clara le comenta en su misiva que con el tema “Viaje en torno a mi pupitre” los alumnos no alcanzaban ni a los tres renglones y con la nueva propuesta los alumnos, de ocupación matarifes relatan diez páginas, con ribetes de un relato estremecedor.
Hay que realizar dos aclaraciones: por un lado, expresar que el establecimiento educativo es “un simple salón de tierra apisonada, no tiene pupitres, ni bancos, ni siquiera sillas. Los alumnos se apretujan sentándose en rejas de arado o simples calaveras de vaca que relucen como si fuesen de mármol. La calavera de vaca es el asiento más fácil de conseguir, el más frecuente, porque la escuela nocturna de la señora Dezcurra es, durante el día, un matadero clandestino”.
Por el otro lado, aclarar que los alumnos, “los chicos” (como ella, los llama) son gente grande. En su mayoría federales, “hombres de la Santa Federación que llegaban a clase luciendo la divisa punzó” que trabajan como puesteros de los corrales y matarifes. Y, “en el primer día de clase, degollaron a un negro por robarse una goma de borrar”.
Clara sabe de la “ventaja de educar a sus alumnos a partir de vivencias que a ellos le sean familiares”, pero recibe cartas que muestran la oposición del propio Sarmiento, quien le dice, palabras más, palabras menos, que no ve de buen grado el cambio introducido en la enseñanza de la lengua criolla: “Somos un país incipiente que quiere de ejemplos y el modelo del maestro Chateauvieux aún está en vigencia. Somos todavía como el joven retoño que precisa de la rectitud y la firmeza del tutor para crecer derecho”.
Luego, en sucesiva misivas un Sarmiento más flexible solicita una variante en el tema de la composición, le indica que es ventajoso hablar sobre el caballo que es “más cercano y afín a nuestra tradición libertaria”.
Ahora sabemos, que la historia le ha dado la razón a Clara, quien fue trasladada a otro “establecimiento educativo”, y pensó que su original composición iba a caer en desuso.
Lo cierto es que a partir de esas composiciones la educación se ubicó en una región próxima a ellos, a los matarifes y puesteros de los corrales. Hoy en día es próximo a los chicos, las nuevas tecnologías, internet, el celular, etc.
La segunda conclusión preliminar estriba en que, en el mundo actual (sociedad de conocimiento), la persona más instruía tiene mayor posibilidad de crecimiento económico y social; lo que indica mayor oportunidades laborales.
Pero la lectura de la obra Stéfano de Armando Discépolo nos sugiere otra cosa, que va a contrapelo de lo que se enunció en párrafos precedentes. La obra de teatro nos viene a decir que la instrucción generaría un cierto ruido, un intento de problematizar a la persona, en donde no redundaría en beneficios para el mismo.
Tal vez se pueda argumentar que la obra de Discépolo pertenece a otro siglo, que esta fuera de moda e inmediatamente nos sacaríamos el problema de encima. Pero, en estas páginas vamos a intentar adentrarnos en esa tensión y generar una respuesta.

La obra de Discépolo
Stéfano es un músico fracasado, quien no ha logrado componer obras prominentes. Pero en su época de estudiante añoraba ser un músico célebre, como Verdi ya que había recibido una medalla de oro en el conservatorio donde estudiaba.
Mientras él cursaba, sus hermanos sudaban, trabajando para solventarle el estudio. En su sueño, de ser un artista ha traído a toda su familia a Argentina, ha emigrado desde Italia y viven en una pobreza digna.
“Papá, vamo a ser rico. Voy a escribir una opera mundiale. Vamo a poder comprar el pópolo. Por cada metro que tenimo vamos a tener una cuadra”, decía un Stéfano ilusionado. Pero, todos sus proyectos se desvanecieron.
Viven “apretados, amontonados, teniendo que pedir prestado el aire cuando hace calor y robándose las frazadas cuando hace frío”.
Él que ha soñado con brindar a la mano de su amada, su esposa y la madre de sus hijos brillantes, cuando en realidad ésta tiene olor a alcaucil. Es un antihéroe que está lleno de palabras ajenas, de música de otros y vive sin poder escribir su obra maestra.
“Sé tanta música como... Puccini; conozco la orquesta... como Straus; tengo el arte aquí... (Las yemas de sus dedos) y aquí... e no puedo. La fama está en una página, ma... hay que escribirla. ¡Tormento mío!”, expresa Stefano, cubriéndose la cara.
Stefano es una persona ilustrada, quien estudió música en Italia, es un artista formado pero quien ya no puede trabajar en una orquesta porque “hace la cabra” y no puede escribir su obra porque está lleno de palabras de otros, de melodías ajenas. Él piensa que los músicos que trabajan en una orquesta son artistas fracasados, que se han hecho obreros.
Por eso hablo de una tensión entre lo que la educación produce en los agentes y lo que éstos pueden hacer a partir de ella.
Recientemente, Stéfano, ha perdido su empleo, su pupilo de nombre Pastore ocupa su puesto. Y este hecho es más una realidad ineludible que una traición.
Pastore no es una persona instruía. Desconoce quien es Mozart y Beethoven. Para él el conocimiento no es necesario y tiene una visión de su realidad cotidiana, diferente de la de Stéfano.
Y el padre, de nombre Alfonso le dice una y otra vez que “para vivir es mejor la zapa que la música”. Entendiendo por zapa, a una “especie de pala herrada de la mitad abajo, con un corte acerado, que usan los zapadores” .

Soportar los límites
Estamos en presencia de dos mundos: el de Pastore, que es terrenal, que le interesa el tener más que el ser, que tiene escaso conocimiento musical; y por otro lado, el mundo de Stéfano que persigue como propósito buscarse a sí mismo, tiene como meta ser compositor, y elevado nivel de instrucción (estudió en Italia en un conservatorio)
Pero, Stéfano se encuentra sepultado por tanta instrucción y no logra escribir su propia sinfonía. Él se encuentra cautivado, secuestrado, inundado por las melodías de eximios músicos. Su voz, su palabra está confinada a Mozart, Beethoven, Verdi. Ellos le imposibilitan que se configure en sujeto de la enunciación.
¿El motivo? Es difícil soportar el equívoco de no ser Verdi, Beethoven, Mozart y a pesar de ello, poder escribir un discurso propio. Afrontar el propio camino, la escritura a sabiendas que las sinfonías resultantes pueden no ser una obra maestra. Es más, seguramente no lo sean.

Educar ciudadanos críticos
“Lo único que le interesa de Beethoven es que cuando se toca alguna sinfonía lo yamen y le paguen. ¿Sabe quién es el papá de la música?... No es el empresario que paga a fin de mes; no: e Mozart”, sostiene un Stéfano enojado con su discípulo Pastore.
Stéfano no quiere ser un obrero, tiene otras ambiciones, no quiere tocar en una orquesta y tal vez por ello, inconscientemente hace la cabra. O tal vez, como lo expresa su discípulo Pastore la orquesta mata: “Ante cuando iba arriba temblábano lo vidrio, ahora tengo que dejar lo pulmone para hacerme oír”, expresa un Pastore desconcertado.
Tal vez, el objetivo de la educación no sea amoldar a las personas a sus circunstancias, adaptarlas a sus labores sino más bien generar una grieta para que ellos puedan ver la realidad de otro modo. Interpelarla críticamente para no ser solamente ejecutantes de una tarea, ya sea ésta interpretar una sinfonía o foliar un expediente.
“Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita”, sostiene Theodor W. Adorno, en el texto “La educación después de Auschwitz”, conferencia originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966.
En este artículo, Adorno se interrogaba no sobre los responsables intelectuales del plan de exterminio, sino que su interés estaba en los ejecutantes rasos del mismo. Es decir, de quienes ejercían la tortura, realizaban las guardias, apretaban el botón que indicaría el exterminio en una cámara de gas. Para ellos, Adorno reservaba la educación.
“La única fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sería la autonomía, si se me permite emplear la expresión kantiana; la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación, del no entrar en el juego de otro”.
“Walter Benjamin me preguntó cierta vez durante la emigración, cuando yo viajaba todavía esporádicamente a Alemania, si aún había allí suficientes esclavos de verdugo que ejecutasen lo que los nazis les ordenaban. Los había. Pero la pregunta tenía una justificación profunda. Benjamin percibía que los hombres que ejecutan, a diferencia de los asesinos de escritorio y de los ideólogos, actúan en contradicción con sus propios intereses inmediatos; son asesinos de sí mismos en el momento mismo en que asesinan a los otros. Temo que las medidas que pudiesen adaptarse en el campo de la educación, por amplias que fuesen, no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud y pierden su propia dignidad... que haya otros Boger y Kaduk, es cosa que la educación y la ilustración pueden impedir en parte”, concluye Adorno.
Tal vez, la generación de ciudadanos críticos, que no estén “subordinados como esclavos”, ante la autoridad representada por un empresario, maestro, cura o científico va a posibilitar no solamente que Auschwitz no se repita, sino que no seamos avasallados por el conocimiento científico o musical.

Bibliografía
-Adorno, Theodor (1966) “La educación después de Auschwitz”, conferencia originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966.
-Apuntes del Curso de Introducción al Periodismo Científico. Fundación Instituto Leloir. Año: 2009
-Discepolo, Armando (1928) “Stefano”. En “Obra Dramática” Editorial Galerna (1996)
-Fontanarrosa, Roberto (1995) “Maestras Argentinas: Clara Dezcurra”. En “La Mesa de los Galanes”. Ediciones La Flor.
-Fourez, Gerard (1997) Alfabetización Científica y Tecnológica. Ediciones Colihue.
-Kippes, Romina (2008) Programa de Comunicación de la Ciencia. Universidad Nacional del Litoral.