Modalidades y Referencias a la Autoridad

Por Liliana Petrucci

La estimación de la autoridad crece en relación a la merma de las fuerzas creativas (Nietzsche)

Las preocupaciones por la autoridad se articula a diversas significaciones histórico- sociales, políticas, culturales y pedagógicas. Fundamentalmente vinculada, en los inicios de la filosofía en Occidente, a la política y a las formas de gobierno que no implicaran el uso de la fuerza y respetaran la libertad humana (Platón, Aristóteles). Si bien, la cuestión de la educación fue ‘marginal’ a las preocupaciones por la autoridad, actualmente es un problema en las instituciones escolares, además de serlo en política. Una historia con diferentes vicisitudes, crisis y resignificaciones que se vincula a la ‘crisis de la educación’ y ‘la pérdida de legitimidad’ de la institución educativa.

Apuntaremos brevemente algunos aspectos de la misma por su posible relación con el deterioro de ‘la autoridad’y, por la profusión de desarrollos que tratan la cuestión. El quebranto de la legitimidad de la institución educativa se la vincula a las transformaciones del capitalismo, específicamente a la modificación del rol del Estado- ‘Educador’, a los lazos familia-escuela y a las transformaciones subjetivas.

Transformaciones del capitalismo[1] que en nuestro país, entre otras cuestiones, supusieron la consideración como ‘gasto’ de bienes sociales y culturales - en consonancia con las políticas neoliberales- que, además del empobrecimiento creciente de la ‘extensa clase media’argentina (Tiramonti 2007) significó la reducción del financiamiento de la educación y su ‘abandono’- las condiciones edilicias son un ejemplo-. Sin embargo, no implicaron la mengua de las políticas educativas en el direccionamiento de ‘la educación’, en las distintas reformas de las leyes de educación.

El quiebre de las expectativas en la relación ‘educación- progreso’, ‘educación- ascenso social’ o mejora de condiciones de vida es, tal vez, uno de los aspectos de la transformación del capitalismo, correlativa al creciente desempleo, pauperización y exclusión, que más afecta la significación de la educación y la inversión que requiere – tiempo, esfuerzo familiar, individual…-.

Un señalamiento que realizan algunos estudiantes de escuelas nocturnas es sintomático de las variaciones en relación a la significación de la educación: ‘para qué estudiar tanto si repartiendo huevos saco $1.300’. Una significación de la educación reducida a rentabilidad.

Algunos reclamos – de las autoridades, padres, docentes y estudiantes- parecieran resistir las transformaciones de la significación simbólica e imaginaria de la institución escolar buscando restituir la relación con un pasado y con la credibilidad de la que gozaban y que conformaban una red que constituía la 'telaraña del creer"[2].

Mutaciones de las significaciones que se sortearían manteniendo una relación imaginaria con lo que es y con lo que fue la escuela (Do Valle, L. 2006 [1997]).

La fuerza ‘unificadora’ de los dispositivos imaginarios ligada a la’fusión entre verdad y normatividad, información y valores, que se opera en y por el simbolismo’ (Baczko, 2005: 30) pareciera estar cambiando, con sus variaciones según grupos/escuelas, en la articulación de términos y en la significación: la ‘normatividad’ no siempre representa la ‘verdad’ ni se cumple[3], la cifra y los flujos de consumo son los ‘valores’ que brinda la información. Un sentido en el que la institución escolar pierde protagonismo – ‘demasiado lenta para incorporar los avances científicos y tecnológicos’, ‘resistente a las innovaciones’, son algunos de los índices de su desfasaje-.

La complejidad y diversidad de virajes y replanteos epistémicos, socio-culturales, político económicos y la diferencialidad de su impacto subjetivo/grupal trastorna la correlación entre términos estabilizados – clases sociales, institución escolar, jóvenes/adultos…- lo que se presenta como modos y relaciones que varían por efecto de la interrelación.

Asimismo, la transformación tecnológica y mediática disloca los modos de ‘ejercicio del poder’ tradicional, lo que dispersa y multiplica los ‘centros’ de producción y circulación de información dificultando la pretensión de un control central y jerárquico. Desde ciertos enfoques políticos educativos ese ‘modelo’ es el que se busca restituir lo que implica desplazar la ‘alteridad’ o considerarla un epifenómeno además de pretender clausurar las transformaciones epocales.

Dichas pretensiones se articulaban, a su vez, con algunos de los desarrollos teóricos de las Ciencias Sociales que se interrogaban sobre lo que es ‘el hombre’ y ‘la sociedad’. La revisión y transformación de ese parámetro, del singular al plural, marca el trastocamiento de las búsquedas de unificación, las diferentes perspectivas en las producciones – su fragmentación y dispersión- y por ende, la dificultad para circunscribir la diversidad de significaciones y relaciones, en nuestro caso: con la autoridad, con el pasado y con ‘las proyecciones futuras’.

Desde este entramado sucintamente planteado, no sólo la creencia[4] en las instituciones aparece conmovida y resistida de diferentes maneras sino también, cierto ‘mito pedagógico’ que las ‘alimentaba’ y que basa en la’ minoridad’de los estudiantes, en su ignorancia, la necesidad de prácticas de moralización, socialización, disciplinamiento, contención…Distintos nombres que van marcando las diferentes priorizaciones y que aluden a la constitución de la noción de educación como una noción totalizadora y sobre modelos totalizadores de legitimación (Skliar, C., Tèllez, M. 2008:127) en consonancia con las interrogaciones unificadas ya señaladas.

Condiciones que afectan a las instituciones educativas y a la eficacia simbólica del dispositivo pedagógico ligado a la articulación del presente con el pasado y su proyección futura. Así como, a las pretensiones unificadoras de un discurso pedagógico que prescribe las reglas y las normas para la ‘acción’ y que se presenta como al margen de los ‘intereses’ políticos. En otras palabras, la legitimidad de la institución provenía de una autoridad exterior o/y de la tradición. ¿Una autoridad condicionada opuesta a la espontánea?

La pregunta sobre ¿qué es la autoridad? mantiene su vigencia aunque a veces tienda a reducírsela a un imperativo- ‘los docentes deben recuperar la autoridad’-. Un enunciado moralizante en el que se suspende la reflexión y que, ha servido para caracterizar a ‘la pedagogía’ a diferencia de otros saberes y disciplinas que no estarían ‘apremiados’ por las respuestas. Una cuestión que ameritaría detenerse en la significación pragmática y la relación con el conocimiento que signan al campo pedagógico- que dejamos planteada-.

Asimismo, dicha demanda pareciera aludir a una significación del ‘poder’en la que queda implicada la autoridad, obviándose las diferentes significaciones de la misma y sus variaciones.

Por el contrario, existe una coincidencia entre diferentes autores en la relación entre la autoridad y el reconocimiento[5]. Una vinculación que implica su diferencia con ‘la dominación’ y el uso de la fuerza que conllevaría la cancelación de ‘la autoridad’ -Marcuse (1995[1953]), Kòjeve (2005), Arendt (1996 [1954]), Gadamer (1996 [1993]), Bourdieu (1985)-.

La tendencia a una nominación generalista- ‘la autoridad’- pareciera dar por presupuesta la concepción que implica, una unidad pretendida que tiene resonancias trascendentes/teológicas y que reduce la pluralidad de aspectos o ‘tipos’ de autoridad y sus variaciones. Una característica que Kòjeve (2005 [2004])[6] señala de las definiciones que se presentan como totales/omniabarcadoras.

Existiría un acuerdo general, en los diferentes enfoques, en que la autoridad implica una acción y la posibilidad de reaccionar. Es más, al diferenciarse del poder (sobre el otro) y la fuerza, la reacción se suspende en función de qué o quién la encarne, la represente, la realice. Lo que requiere de un ‘agente’- que se considera consciente y libre- capaz de actuar sobre los demás, sin que ello cancele la posibilidad de negarse (Kòjeve, 2005[2004]: 35).

En tanto relación involucra a dos o más por lo tanto no depende de un ‘pacto’ meramente individual, se articula en torno a representaciones sociales legitimadas pero no queda subsumida en ellas. Depende del reconocimiento y de las ‘virtudes’, del saber,…del ‘agente’ que encarne la autoridad. Sin que ello implique una relación de reciprocidad o ‘compromiso’.

Una noción que entra en colisión cuando se considera a la relación educativa desde la formación como ‘programa’en la que se compromete al sujeto como ‘objeto’ de las prácticas y sus posibilidades de libertad. Por otro lado, se espera/reclama un compromiso del docente y del estudiante desde una acentuación diferencial. Si la relación de autoridad que predomina es en relación al saber del docente, habría que ver qué enfoque de saber –además de su modo de puesta en juego- no implicaría una relación de reciprocidad. Tal vez, la figura del ‘contenido’, habitual en el currículo, indica la pregnancia de una concepción de saber cerrado – las preguntas y las respuestas están dadas-, en dónde la interrelación e interrogación se vería reducida a la ‘eficacia del aprendizaje’.

-La crisis de la autoridad[7] que se articula a la de la tradición y a la religión atraviesa distintos ámbitos de modo diverso. La educación[8], no permanece ajena a dicha conmoción aunque, se considere a la autoridad como ‘natural’ a su función. Dicha consideración estaría tanto en relación al valor de la tradición y a la necesidad política de la continuidad de la civilización, a la transmisión del pasado para ‘acoger al recién nacido’, como a la indefensión del infante- Arendt-.

La autoridad, un término de origen romano, estuvo ligada al carácter sacro de la fundación de Roma, de ahí la articulación con la tradición que conserva el pasado mediante su transmisión. Desde esa concepción adquiere relevancia y valor la opinión de los ‘mayores’ -por su relación con un pasado glorificado- que permitía acrecentar o confirmar las decisiones políticas. En política- en el caso de Roma que analiza Arendt-, su autoridad no se relacionaba directamente con el ejercicio del poder por lo que no implicaban ni apremios ni imperativos del "se debe".

La diferenciación de la educación con la política es que la primera, no estaría sustraída al apremio y al ‘se debe’ ya que no trata de una relación entre ‘iguales’- de ahí el carácter pre-político con la que la significa Arendt-.

Una breve referencia a una concepción de Autoridad que, por un lado evidencia la distancia entre esa relación con la tradición y la contemporánea - en términos generales. Por otro lado, el enfoque de la desigualdad en la educación es revisado, en la actualidad, desde las críticas a los presupuestos pedagógicos que conllevan. La relación de asimetría -vinculada al saber del docente- puede llegar a sostener el ‘mito pedagógico’ de las desigualdad de inteligencias, lo que por principio menoscaba las posibilidades emancipatorias (Rancière 2003[1987]).

En algunas expresiones de los estudiantes[9], resuena la legitimidad de la autoridad ligada al prestigio pasado de la institución, una pérdida que, en algunos casos se la vincula con la ‘flexibilización de las reglas’ y ‘de los códigos de convivencia’, a la recepción de ‘otros’ estudiantes que parecieran socavar la reputación de la que gozaba.

-“En la zona de Dirección… cambió un montón… para mal. Han aceptado muchos chicos de otra escuela así más de la zona de Paraná, repitentes todo eso, o con problemas de comportamientos que los aceptaron acá y que hicieron… que cambie la escuela, que sea otra…”

Para otros: “… el código de convivencia, que está planteado desde un principio… nosotros estamos viendo de qué manera podemos hacer que se cumpla, porque si tus padres en un principio firmaron que en la escuela no se podía fumar…, si te escapabas te correspondía tantas y tantas sanciones…”

Señalamientos que también aquejan o resquebrajan la ‘autoridad moral’de los docentes y a la institución escolar y que fue uno de los pilares, junto a la transmisión de saberes (Varela; Álvarez Uría: 1991)[10].

Una‘autoridad moral’ enlazada a los mayores y que, en algunas referencias, depende de la equidad y la justicia de las decisiones. Su Autoridad está vinculada a la ‘justicia’ de sus actos- Kòjeve la vincula a la del ‘juez’ que juzga lo ‘que es’-. En los relatos registrados estaría en relación a los ‘acuerdos establecidos’, a la modificación de la matricula y a la vinculación entre autoridad paterna y educativa. Una articulación entre diferentes ‘tipos’ de autoridad.

Asimismo, ponderan la justicia de los actos, la objetividad y la imparcialidad en relación a las evaluaciones que permiten el reconocimiento de una autoridad. En ese caso no provienen de una autorización anterior o externa sino de los actos mismos.

Desde una arista diferente pero que comparte el enfoque, algunos estudiantes señalan que la ‘nota de concepto’en la evaluación daría lugar a la intervención subjetiva lo que conlleva la arbitrariedad y supone un riesgo -para la promoción de la materia-. La evaluación, una práctica controvertida que puede acarrear el ‘abuso de poder’.

Otros, desde una perspectiva discrepante con la anterior, reclaman o destacan el recurso al ejercicio del poder como una forma de disciplinamiento, un cierto orden para poder ‘dar clase y escuchar al docente’. Se tiende a vincular ‘orden’ y ‘obediencia’ con autoridad. Si bien el reconocimiento de la autoridad supone una aceptación, subordinación a…, es voluntaria y no cancela la posibilidad de reacción, por lo que difiere del ‘temor’ o amenaza en relaciones jerárquicas y desiguales.

Es así que, la autorización que proviene de ‘ la institución’- jerarquía, reglas, funciones- es la que se pretende hacer valer en algunos casos, como recurso para mantener un orden en las prácticas: permiten ‘escuchar’, ‘cumplir’, ‘atender’, ‘dar clase’.Un dispositivo destacado que algunos docentes utilizan y otros podrían esgrimir para hacerse respetar: ‘Si no traes el trabajo te ponen una cruz’, ‘si no atendés te bajan la nota de concepto’, las amonestaciones, ‘la firma del cuaderno’.

Una jerarquía institucional que se hace valer en determinadas circunstancias –‘algunos estudiantes mencionan que recurrieron a la directora de la escuela para presentar su disconformidad con la práctica de una docente’-. Y en otros, es criticada por las atribuciones que se toman y la flexibilización de las normas que acarrean según criterios equívocos o censurables -‘dejar pasar de año con 3 materias previas no se ajusta a las normas y beneficia a los vagos’- .

Como lo mencionamos la autoridad de la tradición puede aparece ligada o es una variante de la ‘autoridad del padre’ que representa el origen, la filiación entre generaciones y es ‘la causa que ha hecho de los contemporáneos lo que son’. No se basa en un ‘valor personal’, en la ‘justicia’ o no de la orden que, puede generar un conflicto sin por ello poner en cuestión la relación de ‘aceptación’.

La ‘autoridad de los mayores’ aparece representada en contraposición a la imagen que dan de algunos docentes.

En las entrevistas, algunos de los estudiantes, manifiestan la ‘falta de autoridad’ tanto como una pérdida que afecta a su formación y a las prácticas, como la ‘razón’ que justifica la ‘rebelión’, las relaciones ‘irreverentes’ y de ‘insubordinación’ que mantienen los estudiantes con algunos docentes. Este último sentido, se traduce en una cuestión de ‘personalidad’, de ‘voz’, de ‘pequeñez’, de ‘edad’, un ‘defecto’ que afecta al docente y quebranta las posibilidades de una relación educativa, de respeto y escucha, aún antes del comienzo. Una representación de la ‘autoridad’ que se descalabra ante la ‘apariencia’ y presentación de ciertos docentes y que presuponen otras carencias.

La ‘infantilización’con la que son caracterizados algunos docentes se vincula a la torpeza y debilidad con la que se manejan, propia del que no ‘tiene experiencia’. Una cuestión- ‘son jóvenes, tienen veintialgo’- que en vez de suscitar cierta ‘complicidad’, perturba, molesta en relación con un ‘ideal’, una ‘representación de la autoridad’. Un prejuicio que se pone en juego y una oportunidad para probar fuerzas.

En otros casos, se cuestiona la representación que se supone garantizaría el reconocimiento de la autoridad, planteando:

- “…sienten que tienen que estar firmes para que los alumnos no los atropellen, porque pasa eso y muchas veces se confunde eso, creen que siendo duros o agrios o lo que sea, los alumnos no se van a animar ni si quiera a hablar, digamos. Pero generalmente les va peor.”

En otras expresiones de los estudiantes ya no es la ‘distancia’, ni la autoridad de los mayores o la legitimidad del ejercicio del poder lo que autoriza, sino el trato ‘macanudo’, ‘las actitudes comprensivas’, que permiten el reconocimiento de una autoridad, una actuación que manifiesta respeto, tolerancia, equidad en el trato.

Si bien, la autoridad de la tradición (Arendt) atravesó distintos momentos de crisis no podemos desconocer que es una relación que se interpela desde la ciencia moderna: no sólo reconfigura al sujeto y lo unifica sino que además transforma el conocimiento y hace de la experiencia el lugar del método- de la práctica. De ahí la significación reductiva de la experiencia- como lo que se acrecienta con el ‘hacer’ y la ‘práctica’.

En el caso de la educación, el predominio de una concepción de la experiencia como acumulación de un ‘dominio’, de un ‘saber’, no sólo reduce el sentido de la experiencia sino que la vincula al ‘saber como poseído’y a las constricciones que supone: aquel que se ‘autoriza’ en el saber, que ‘sabe lo que le conviene al otro’. Tal vez justificado desde la indefensión del infante y que pareciera ser parte de una ‘imagen’ estereotipada del joven o niño y de la negación de sus diferentes y contradictorias experiencias vitales.

El descrédito del pasado, en sus diversas manifestaciones y valoraciones – la juventud ya no remite a una ‘etapa’ vinculada a condiciones socioeconómicas sino que se transforma en una estética del y sobre el cuerpo, la perentoriedad de la actualidad, la superabundancia de ‘informacion’ que menguan las experiencias, entre otras, interpela la significación de la educación, su sentido. Aunque la diversidad de sentidos y significaciones no sea reductible al discurso hegemónico, persiste cierta tendencia a mantener ‘el valor’ tradicional de la educación. La cuestión pasaría por la relación que se propone con ese acervo acumulado, las aperturas a diferentes configuraciones y el reconocimiento de las potencialidades de los estudiantes. Un problema pedagógico además de político-social.

En las razones apuntadas, la autoridad está ligada al reconocimiento de la legitimidad del ejercicio del poder- ‘la institución autoriza’-, a la justicia de las decisiones como a la relación filial.

Una variante de la relación filial sería la de ‘autor’ y la pretensión de custodia sobre su Obra. En conexión a la misma, existen abundantes ejemplos que ilustran cierta continuidad y que aparecen como ‘control’ sobre la lectura vinculada con una hermenéutica que pretende develar el sentido ‘verdadero’ del texto. Los análisis respecto a la ‘función’ autor – Foucault (1999 [1994]), Barthes (1987 [1984]), de Certeau (1996 [1980]), Blanchot (1970[1969]) - y sus efectos desautorizantes –escriturales, interpretativos- marcan un quiebre en la concepción lingüística que sostuvo dicha pretensión. En el ámbito educativo, en los discursos pedagógicos, se la tiende a enfocar desde la comprensión del sentido de la obra que el autor le imprime desplazando del debate lo que los protocolos de lectura acarrean, tanto como declinación ‘unívoca’del porvenir, en la relación dogmática con el conocimiento como, de quiénes son los autorizados para custodiarlo. Una cuestión que dejamos planteada.

Tal vez el fuerte influjo de los espacios de ‘opinión’, que los estudiantes valorizan, sea una práctica que plantea un corte en un continuo de textos, de fragmentos, con escasas referencias autorales y que se presenta como la ‘oportunidad’ para decir lo que ‘piensan’. El valor de pensar lo que se dice y produce estaría menguado por un exceso de ‘opiniones’ que se consideran personales y velan las relaciones con los discursos instituidos, con las costumbres, con las producciones de sentido mediáticas…

-Los relatos de los estudiantes están atravesados por posiciones y consideraciones contradictorias y por diferentes significaciones de la autoridad y de la educación. Las circunstancias de las entrevistas, la finalización próxima del polimodal, afecta la mirada retrospectiva que realizan sobre su formación y su valorización o crítica según los desafíos que avizoran.

En algunos fragmentos de los relatos, la superioridad de ‘saber’, de inteligencia’, de profundidad, ya no esta garantizada por la institución que ‘autoriza a…’, depende de cada quién y de lo que se ponga en juego en acto. Se sospecha de los saberes museológicos[11], de las imposturas y de su irrelevancia para el trabajo, para el ‘futuro’.

El futuro en la educación funciona como la promesa diferida de una inserción posible que pretende sostener los esfuerzos del presente pero, la presunción de que esa vivencia del tiempo funciona del mismo modo para todos los individuos y sectores, es puesta en cuestión no sólo en relación con las condiciones socio-económicas de existencia (Margulis: 2000), sino por la consideración de ‘el tiempo’ como una construcción (N. Elias 1989, Castoriadis 1993 [1975]) -más allá de la perspectiva biológica[12].

La cuestión del tiempo como secuencia entre presente, pasado y futuro atraviesa la autoridad y sus combinaciones. Justamente la autoridad del maestro está en relación al porvenir y a su posibilidad de avizorar y proyectar. La cuestión pasaría en la actualidad, por la ‘representación’ de ese futuro-presente del docente y si autoriza. Desde esas coordenadas las variaciones en relación a la significación de la educación se modifican individual y grupalmente o según localizaciones – urbanas/rurales-

En “la autoridad del Maestro sobre el Alumno: el alumno renuncia a las reacciones contra los actos del Maestro porque piensa que este último se encuentra en el sitio dónde él mismo llegará después: está adelantado respecto a él” (Kòjeve, 2005: 46)

Una superioridad de la que participa el reconocimiento de la autoridad del ‘experto’, del ‘técnico’… que poseen las competencias para ‘ver más lejos’ y ‘saber-hacer’. El énfasis en el enfoque técnico ha sido objeto de abundantes críticas en el campo pedagógico, por la detención de la temporalidad-en la práctica- y la estabilización de los sujetos que presupone – entre otras-

En algunos casos, la diferencia entre los profesionales –‘abogados’- y los docentes está dada por el valor otorgado a una práctica intelectual, escritural, autoral –‘lo que traía eran artículos que él había escrito’- y que, además, pareciera articularse con una significación social de larga data[13].

Por el contrario, en otros casos, la ‘ausencia de una formación docente’ es lo que corrobora ‘el problema en las prácticas de enseñanza de los profesionales’. Una autoridad que proviene de la formación docente que permite poner en juego otras prácticas de enseñanza.

Se destaca en algunos docentes, la autoridad que proviene del reconocimiento de un saber y de un compromiso con el trabajo que genera respeto, responsabilidad, escucha, aceptación de los consejos. Otros docentes producen un efecto inverso debido a la falta de ‘responsabilidad en su trabajo’-“chicos no tengo ganas de dar clases”, hay profesores que faltan porque dicen ‘me voy a tomar una semana de descanso’-

En otros casos, el saber no es suficiente, ‘es buen docente’ pero no se lo puede escuchar por el caos que es la clase. Manifiestan que tiene’ una falta de autoridad que le impide desarrollar la clase’. La autoridad como el ejercicio de un control, un dominio que permite imponerse, una falta que es del docente y no involucra a los otros.

En otras voces aparece el reclamo de la autoridad del docente en relación al saber. Una superioridad que se pone en acto en la clase, en las prácticas de enseñanza, en la que interviene la relación que el docente mantiene con el saber.

Destacan algunos estudiantes a aquellos docentes que ponen en juego una ‘relación vital’, apasionada con el conocimiento. Por el contrario, una relación esterilizada o apaciguada con el conocimiento no mueve a nadie, no incita ni entusiasma.

Una marca que puede ser efecto de una retórica, de una argumentación, de cierta escenificación del conocimiento, de las propiedades del discurso, de un ‘estilo’, que provee de una ‘eficacia simbólica’ (Bourdieu: 1985).

Citamos un fragmento ilustrativo de las apreciaciones de los estudiantes: “hay muy pocas profesoras de las que yo conocí que se han ganado el respeto de los alumnos, que vos te das cuenta… que vos entras y todo el mundo esta callado prestando atención…”

Una superioridad basada en el saber, una separación entre el que sabe y el que obedece y ejecuta. Una enfoque criticado por el desconocimiento de los docentes del saber de los alumnos. Un estudiante destaca: “… un docente puede saber un montón de matemática, lengua, geografía, lo que quiera; pero yo puedo saber mucho más que un docente, por ejemplo, en electrónica y no por eso voy a ser más, no me siento más por saber algo más…”.

Una relación que se apoya en la diferencia como disminución, inferioridad, falta de desarrollo o de conocimiento y hace irrelevantes las ‘buenas intenciones’ o las concepciones teóricas críticas –que se apoyan en dicho presupuesto[14].

Parecería que la relación entre iguales se encuentra diferida en ciertos enfoques pedagógicos o su modo de significación termina arrastrando la ‘responsabilidad’ y el ‘pasar conocimientos’- como enseñanza y transmisión-. La responsabilidad en permanecer junto a…, un resistir e insistir que se juega en la relación de conocimiento y con el otro/los otros.

NOTAS:

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[1] Desde diferentes enfoques se señalan las transformaciones mundiales que implicaron la globalización o mundialización al introducir nuevas zonas de riesgo e incertidumbre relativas a la ‘economía electrónica globalizada’, generadas por las modificaciones tecnológicas, económicas, culturales y comunicacionales. La ampliación de las esferas fuera de control acrecientan la incertidumbre y fragilidad además de transformar de modo desigual las formas de vida, las relaciones e instituciones ya sea ancladas en la tradición o desencadenadas por la ilustración. Vivimos en un mundo otro, en un ‘mundo desbocado’ (Giddens: 2003).

[2] La creencia no se refiere al ‘objeto’- programa, dogma- sino a la participación de los sujetos en la proposición, es la ‘modalidad de la afirmación’. La capacidad de creer sostenía la autoridad. Un creer que se fue desplazando en los distintos momentos históricos para captar su fuerza y transportarla a otro lugar: de la superstición a la fe, de la monarquía a la república, a los datos y las cifras que representan lo real. (de Certeau, 1999: 194)

[3] -Como expresa un estudiante: “…estoy muy decepcionado de los profesores… no les interesa y llegan a la hora que quieren. … si llegan a la hora que quieren, yo también. Otra estudiante de otra escuela manifiesta que no se ‘cumple’ con lo establecido: “… con más de dos materias no podes pasar, no sé casos puntuales pero, si se que han pasado con tres materias…”

[4] En algunos casos la creencia y la autoridad se enlazan. Retomando los aportes de Benveniste, Bourdieu plantea que "incluso cuando se contenta con enunciar el ser, el auctor produce un cambio en el ser: por el hecho de decir las cosas con autoridad, es decir, frente a todos y en nombre de todos,... las arranca de lo arbitrario, las sanciona, las santifica,... como conformes a la naturaleza de las cosas 'naturales'" (Bourdieu, 1985: 89)

[5] Al analizar Bourdieu los 'actos de autoridad' y autorizados como efecto de la 'magia social' disiente de los planteos de Austin que ignoran las condiciones institucionales de producción y recepción "...la eficacia simbólica de las diferentes formas de argumentación, retórica y estilística en su lógica propiamente lingüística, están siempre condenadas al fracaso mientras no establezcan la relación entre las propiedades del discurso, las propiedades de quien las pronuncia y las propiedades de la institución que autoriza a pronunciarlos."....la especificidad del discurso de autoridad...reside en que no basta que ese discurso sea comprendido (...) y que sólo ejerce su propio efecto a condición de ser reconocido (...)" Este reconocimiento se da en ciertas condiciones de lugar, forma, legitimidad de quién lo enuncia, habilidad del discurso que ''representa a' (no 'habla' a título personal) y, por supuesto, implica la aceptación/colaboración de aquellos a los que va dirigido ( Bourdieu, 1985: 71-74 pp.)

[6] Kòjeve distingue cuatro tipos puros de autoridad- la de Jefe, la del Juez, la del Amo y la del Padre-, sin pretender por ello reducir sus variaciones y articulaciones -o sus conjunciones- y sin renunciar a reverlas según el desarrollo analítico.

[7] Autoridad (auctoritas sg. XIII) deriva de autor, lat. auctor: creador, fuente histórica, promotor-, derivado de augere ' hacer aumentar', 'progresar'

[8] La palabra autorizada del docente ha tenido un signo positivo en la educación y ha permanecido en la pedagogía (por tratar con niños), a pesar del cuestionamiento y transformación que significó la interpelación de la Ilustración a la ‘autoridad de la iglesia y de los gobernantes’. Sintetizada por Kant como: ‘ten el coraje de servirte de tu propia razón’. (Gadamer 1996:134)

[9] Retomamos algunas de los comentarios de los estudiantes del último año del polimodal realizados a partir del trabajo de investigación: “Formación y prácticas educativas”- Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, UADER

[10] El disciplinamiento que atraviesa los saberes y las prácticas puede operar tanto en la selección o recorte que disuade la interpelación, en el vaciamiento o saturación de contenidos, en los modos dogmáticos de transmisión, como en la impotencia y el desgano. Algunos de los estudiantes lo plantean en relación a algunos docentes en donde se ausentó la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos.

[11] Agamben (2005) destaca la preponderancia en la ‘sociedad de consumo’ de la retirada a los Museos de las ‘potencias espirituales que definían la vida de los hombres -el arte, la religión, la filosofía, la idea de naturaleza, hasta la política- ‘y que marca la imposibilidad de ‘usar’, de profanar. El Museo no designa -en este caso- un espacio determinado sino la separación, la inapropiabilidad, la ‘exposición de una imposibilidad de usar, habitar, de hacer experiencia’. Pero, el usar, el profanar, no significa volver a su ‘uso natural’ -‘que preexistía a su separación en la esfera jurídica, económica, religiosa’- sino la posibilidad de jugar, una praxis emancipada de la relación medio con un fin. (Agamben, 2005: 108-111)

[12] Elias, N. (1989[1984] dice que ‘el tiempo es’ por necesidad de organizar la producción, el trabajo, el encuentro… pero, lo que tiempo es está lejos de lo que se representa en un calendario, en un cronograma. Sustancialización de ‘el tiempo’. Abandonar el singular del artículo, las carreras contra ‘el tiempo’, para decirlo de la única manera que se puede: la pluralidad de las esperas, la singularidad de la ocasión, el instante.

[13] Adorno (1965) comenta que Schopenhauer había señalado que el carácter subalterno observable – de los docentes universitarios- desde hacía más de 100 años se vinculaba al bajo sueldo. Resulta un tanto sorprendente como perviven algunas aversiones sociales hacia la profesión de enseñar (Adorno 1973: 66) o, por lo menos, en ciertas ‘expresiones’ que nos suscitan esa vinculación.

[14] “La solución encontrada para esta paradoja [la misma naturaleza que abre a los espíritus al estudio de la ciencia quiere un orden social donde las clases estén separadas y los individuos se conformen con el estado social que les ha sido destinado] es el equilibrio ordenado de la instrucción y la educación, la distribución de los roles atribuidos al maestro de escuela y al padre de familia. Uno ahuyenta a través de la claridad de la instrucción, las ideas falsas que el niño tiene de su medio familiar, el otro ahuyenta a través de la educación las aspiraciones extravagantes que el escolar quisiera extraer de su joven ciencia y lo conduce de nuevo a la condición de los suyos” (RANCIÈRE 2003: 51)

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